Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Развитие зрительного восприятия слепыхСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
С остаточным зрением и использование его В процессе обучения Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики. Это обусловлено тем, что в настоящее время в школах для детей с нарушениями зрения не более 10 % обучающихся тотально слепые, остальные дети имеют в той или иной степени остаточное зрение. Длительное время использование и развитие остаточного и слабого зрения не осуществлялось в процессе получения учебной информации, и это связано с несколькими причинами: - до начала 1950-х гг. важнейшее значение в теории обучения - методические материалы и техника, создаваемые для обуче- - проблема тотальной слепоты считалась более серьезной и ак- - отсутствовали знания об уникальном аспекте процесса зри Использование зрения осуществлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и пространственной ориентировки. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе остаточного зрения. В процессе же получения учебной информации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и специально исключался. Считалось, что он оказывает негативное влияние на формирование образов осязательного восприятия. Для обучения коду Брайля создавались специальные козырьки, не позволяющие использовать зрение. В то же время появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения, поскольку с его помощью слепые дети смогут получать более полную информацию об окружающем мире (А. И. Каплан, П. Серпокрыл). В психолого-педагогических исследованиях Л.И.Солнцевой были выявлены дети, которые в процессе дошкольного воспитания к 6 — 7-летнему возрасту становились, даже без специального обучения, способными использовать остаточное зрение в распознавании предметов окружения, тогда как в 2 — 3 года им ставился офтальмологический диагноз — “светоощущение”. Значительным достижением в области развития зрительного восприятия в процессе осуществления специально разработанной системы тренировки ближнего зрения явилась работа Н. Барраги. Ее методика осуществляется ныне более чем в 15 странах мира. В нашей стране Л. П. Григорьевой создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития. Исследования Л. А. Новиковой показали, что развитие зрительного анализатора продолжается до 13 —15 лет. В период школьного обучения от 7 до 15 лет, являющийся относительно сензитивным периодом, продолжается его активное развитие. Обучение слепых детей с остаточным зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из учебно-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что сопровождается распадом восприятия и связанных с ним образных форм познания. Пять развивающих зрительное восприятие методик, используемых в системе Л. П. Григорьевой, направлены на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушением зрения на всех уровнях его развития. Первая методика (по Е.Н.Соколову) представляет собой дозированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повышению разрешающей способности глаза. Вторая методика — наглядно-действенная — обеспечивает экстериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные свойства восприятия — предметность, целостность, структурность, константность. Третья методика — наглядно-образная — формирует умение производить когнитивные операции с образами: сравнение, классификация, вербальный логический анализ. Четвертая методика — наглядно-образная, построенная для компьютерного использования, -- создает условия для развития перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоско- печатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями зрения, реализовать требования коррекционной эргономики: применяются такие характеристики объектов, как четкий контур (до 60 — 80 %), оптимальные угловые размеры (до 2 — 3 %), насыщенность цветов. Пятая методика — кинопроекционная — создает возможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция, бинокулярное зрение, развитие глазных движений. Все методики показали высокую эффективность, особенно у слабовидящих детей. Однако одних коррекционных занятий недостаточно, так как развитие зрительного восприятия является сложной междисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематической работы в процессе всего школьного обучения и воспитания. Использование остаточного зрения слепых в процессе преподавания родного языка, природоведения, математики (Н. С. Кос-почек, В.З.Денискина, Г.Ф.Федяй, Л.И.Солнцева, О.Г.Солнцева) показало не только сокращение времени на опознание 1редъявляемых объектов, большую точность и целостность восприятия, выявилось также влияние использования остаточного зрения на успешность всей учебной деятельности учащихся: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью, при составлении задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных задач. Дети с большим интересом занимались с цветными рельефными рисунками. Образ этих рисунков сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух-, трехмесячного перерыва. Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо провести предварительное исследование способностей слепого для выяснения его возможностей в плане самоанализа, самоотчета, самоконтроля, самонаблюдения и в целях выявления актуального уровня функционирования его зрения в реальных условиях школьного обучения. В ходе офтальмологической консультации должно определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения, но и его категория — врожденное или наследственное заболевание, прогрессирующий или непрогрессирующий характер оно имеет, каковы возможности появления вторичных изменений и других осложнений. Важно знать функциональные характеристики заболевания, влекущие за собой нарушения центрального или периферического поля зрения, нарушения цветового зрения, ночного видения, переносимую и требующуюся освещенность. Следующий момент, необходимый для работы педагога по развитию зрительного восприятия, — это получение от врачей медицинского лечения и ортоптического ассистирования, показаний к использованию линз, очков, определение противопоказаний или дозировки физической нагрузки. Общие данные должны быть конкретизированы для каждого ребенка: определены его зрительные возможности, зрительная и физическая нагрузки на различных уроках. Например, какие могут быть нагрузки на уроке биологии, ботаники, физики, где используется его ближнее зрение, и какие — на уроках физкультуры, на занятиях ориентировкой, ЛФК, где большую нагрузку получает периферическое зрение. При этом сложность ситуации заключается в том, что у одного ребенка страдает ближнее зрение и более благополучно обстоят дела с дальним, у другого — наоборот. Клиническое исследование должно дать педагогу данные об остроте центрального зрения и о широте поля зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые можно создать в классе, но и при различных условиях освещенности: умение ориентироваться и мобильность должны сохраняться при ярком солнце и пасмурной погоде, в сумерках и ночью. Способы действия учителя и детей в различных условиях должны быть различными. Поэтому детей с остаточным зрением необходимо обучать как использованию в качестве ориентиров зрительно воспринимаемых признаков, так и употреблению специфических средств ориентирования для абсолютно слепых детей — вплоть до белой трости. Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителю информацию о том, что ребенок с нарушением зрения надеется получить от обучения использованию зрения. В рассказах детей можно выявить такие аномалии зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия. Конечно, назвать эти явления ребенок не может, но он может их описать, и учитель, ставя вопросы, имеет возможность выявить особенности его зрительного восприятия. Необходимо помочь ребенку словесно выразить, что и как он видит и как понимает дефекты своего зрения. Нужно помочь ему также понять, что он способен видеть, используя свое дальнее зрение: например, сигналы на дороге, телевизионные передачи, кино и т.д. Он может рассказать о том, как различная освещенность действует на его зрение, например, лучше ли он видит при большой освещенности, при солнце или когда темно и облачно; когда и какое освещение вызывает у него дискомфорт; какие цвета он может видеть и различать легче и постоянно. Это относится также и к ближнему зрению. Ребенок говорит, может ли он читать печатный текст; какого рода текст он читает легче и без усилий, какая освещенность для этого требуется; на каком расстоянии от глаз он держит текст, какие задания он выполняет, опираясь на ближнее зрение? В самонаблюдении должны быть представлены и другие характеристики ребенка, которые позволяли бы понять и раскрыть его визуальные возможности и их функционирование. Учитель учитывает уровень его интеллектуального развития, его отношение к возможности научиться видеть, личностные и волевые качества. Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение, с реальными особенностями функционирования зрения, его умениями. Для учителя важно определить зону ближайшего развития его зрительных возможностей. Ребенку нужно помогать видеть, учить обозрению окружающего, способствовать возможности использовать зрение в обычных условиях жизни, помогать использовать свой опыт, полученный на занятиях и в семье. Работы, проводящиеся персоналом школы по развитию зрительного восприятия, различны по своей направленности, объектам восприятия, по необходимой его точности и детализированности в зависимости от изучаемого предмета, целей и задач, ставящихся перед учащимся на каждом уроке. В одних случаях необходимо определение сходства и единообразия группы объектов, в других - точного различения, детализированного зрительного анализа объекта, а третьих — только определения движения. Однако непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: необходимо соблюдать разработанные нормативы освещенности — общая освещенность не менее 1000 люкс и дополнительная освещенность рабочего места. В процессе зрительной работы слепого с остаточным зрением соблюдение этих условий особенно важно, так как если он низко склоняется над воспринимаемым материалом или близко подносит его к глазам, снижается освещенность воспринимаемых объектов. Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы различные оптические приспособления — очки, лупы. Работа по развитию зрительного восприятия предполагает обязательность их применения во время зрительной работы. Очень большое значение на занятиях имеет использование пюпитров и подставок, поскольку они облегчают зрительное восприятие экспонируемых объектов. Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную работоспособность, а самое главное, в течение 15 — 20 мин рекомендованной непрерывной нагрузки на уроке позволяет избежать зрительного утомления. Работа по развитию зрительного восприятия на каждом уроке и каждом воспитательском занятии может осуществляться лишь при наличии специально подготовленных для слепых с остаточным зрением пособий и учебников. К сожалению, стандартные учебники для школ слепых рассчитаны лишь на абсолютно слепых учащихся, т.е. издаются по Брайлю и снабжены бесцветными рельефными рисунками. При наличии у детей остаточного зрения практически нельзя исключить восприятия детьми с помощью зрения и рельефных бесцветных текстов, и рельефных бесцветных рисунков. В результате такой работы на уроках дети теряют остатки зрения, снижая свои возможности не только адаптироваться в мире зрячих, но и более полно и адекватно воспринимать окружающие предметы. Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывает, что основным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи изображения видимого объекта. Осязание Осязание является основным видом контактной чувствительности, с помощью которого мы воспринимает действующие на нас предметы, прикасаясь к ним чувствительными поверхностями тела. Для людей, лишенных зрения, осязание является одним из сохранных анализаторов, с помощью которого компенсируется недостаток информации, обусловленный отсутствием или значительным снижением зрения. Когда Кондильяк, известный французский философ, строил схему тех источников, на основе которых формируется человеческая психика, он вообразил статую, лишенную всех ощущений, а следовательно, лишенную психики, и постепенно наделял эту воображаемую статую отдельными ощущениями, прослеживая, что каждое из них вносит в формирование психической жизни. Первое и основное чувство, которым он наделил статую, было осязание, и это неслучайно. Осязание действительно является одной из основных форм чувствительности, оно принимает участие едва ли не во всех остальных формах восприятия. Даже у зрительной рецепции есть скрытые элементы осязания, которые непосредственно участвуют в процессе формирования образа. Осязание в отличие от других форм чувствительности никогда полностью не выпадает. Мы знаем, что есть люди, лишенные зрения, слуха, — слепые, глухие, лишенные обоняния, даже лишенные вкуса, но людей, лишенных полностью осязания, нет. Выпадение осязания может иметь лишь локальный характер, но никогда не захватывает всех частей тела, все рецепторные поверхности. Наконец, осязание лучше, чем любой другой вид ощущений, чает возможность проследить, как постепенно, в результате последовательных ощупываний, из отдельных признаков создается целостный образ. Считать, что осязание — относительно простой процесс, совершенно неправильно, и сразу по двум причинам. Во-первых, гама кожная чувствительность состоит.из ряда более частных форм чувствительности. Во-вторых, осязание — это взаимодействие кожной чувствительности с двигательным анализатором, вместе они составляют рабочий комплекс, который практически осуществляет функцию осязания. Осязание позволяет получить сложную информацию о предметах внешнего мира; с его помощью может формироваться достаточно полный образ предмета. Слепые, пользуясь только осязательной чувствительностью, могут настолько хорошо формировать субъективный образ объективного мира, что известны даже слепые скульпторы (например, Лина По), которые только по осязательным ощущениям восстанавливали образ воспринимаемого объекта и делали великолепные скульптурные копии. Если отдельные виды кожной чувствительности (тактильная, температурная, болевая) отражают только отдельные свойства предмета, к которому мы прикасаемся, то осязание как сложный комплекс кожной и проприоцептивной чувствительности обеспечивает отражение целостного образа предмета. В этом и состоит важное значение осязательной рецепции. Это означает, что возникновение целостного образа предмета возможно только при происходящем в процессе осязания объединении тактильной и двигательной чувствительности. Опыты, проведенные целым рядом исследователей, показали, что образ неподвижного относительно кожной поверхности предмета не возникает. Если вы, например, возьмете руку испытуемого и на эту руку положите какой-нибудь предмет, он обычно ответит вам, что это “что-то холодное”, “что-то теплое”, “что-то длинное”, “что-то шершавое”, но никогда не скажет, какой предмет лежит у него на руке. Рано погибший и очень интересный советский психолог Л. А. Шифман подсчитал, что в словесном отчете испытуемого о предмете, приложенном к неподвижной коже, 98 % занимают прилагательные, обозначающие его отдельные качества. Значит, кожа воспринимает только отдельные свойства, и нужно движение, перемещение предмета относительно кожи (ощупывающие движения, иначе говоря), чтобы человек мог воспринять предмет в целом, ощутить его форму. Интересные результаты были получены Шифманом в опытах, когда он прикладывал вырезанную из фанеры фигурку к коже руки или предплечья, а затем просил испытуемого нарисовать предмет, который он ощущает. Результаты были таковы: если приложен круг — испытуемый рисует круг; приложен треугольник -испытуемый рисует треугольник; если приложен ромб, звезда, квадрат — испытуемый рисует круг. Иными словами, есть ощущение какого-то предмета, но восприятия цельного предмета не получается. В опытах ряда исследователей (Шифман, Веккер, Котлярова) показана роль восприятия кожей не отдельного свойства, а целой цепи признаков, когда дается так называемая развертка предмета. К коже испытуемого прикасались определенным предметом, а затем экспериментатор двигал его по коже испытуемого. Ощупывающие движения пальцев отсутствовали. Таким образом, возможность тактильного восприятия развертки создавалась, а активные мышечные компоненты устранялись. Что же получилось при такой пассивной развертке? Оказывается, отражались более богато элементы предмета, но точного образа не получалось. При пассивном восприятии развертки отражается, следовательно, цепь признаков, но эта цепь признаков не синтезируется в целостный образ. Для того чтобы обеспечить отражение целого образа, необходимо включение мышечной рецепции наряду с тактильной, т. е. необходим переход к активным движением ощупывающего органа, переход от пассивного осязания к ощупыванию. С помощью руки, которая устроена так, что большой палец противостоит всем остальным (к этому привел процесс эволюции), человек имеет возможность захватывать предмет, ощупывать его, получать информацию об отдельных его признаках и затем синтезировать их в цельный образ. Какова же структура этого акта ощупывания, позволяющего незрячему человеку воспроизвести слепок, образ воздействующего на него предмета? Ленинградские психологи Веккер и Ломов тщательно изучили структуру ощупывающего движения, в результате которого формируется осязательный образ внешнего предмета. Прежде всего оказалось, что это движение не является непрерывным и плавным: это ряд отдельных, прерывистых, дискретных движений и пауз, представляющих собой не что иное, как дробление ощупываемого предмета на отдельные единицы. Оказалось далее, что движения при ощупывании предмета неодинаковы. Сначала выделяются мельчайшие движения размахом 2— 3 мм. Эти движения прерываются на критической точке предмета; например, руки останавливаются на ребрах ощупываемой фигуры, там, где ее контуры меняют направление. Это дает дробную информацию и составляет основу предварительной, ориентировочной фазы ощупывания. Лишь потом, на второй фазе, эти движения начинают носить более общий, синтетический характер. Рука, которая сначала выделяла отдельные компоненты, пробегает по всему предмету, причем движение уподобляется этому предмету, и только после этих общих, обзорных движений возникает тактильный образ предмета. Характерно также, что для полноценного осязательного восприятия образа обычно включаются несколько принимающих каналов: человек никогда не ощупывает предмет одним пальцем, он включает.несколько пальцев, с тем чтобы отдельные элементы ощупываемого объекта одновременно ощущались разными пальцами. При этом наиболее активную роль, как показали исследования, играют большой и указательный пальцы, роль мизинца и безымянного пальца незначительна. Соответственно этому большой и указательный пальцы представлены в коре головного мозга особенно большими площадями. Иногда для полноценного ощупывания включается и вторая рука, тогда возникает двуручное ощупывание. При этом руки, ощупывающие предмет, играют неодинаковую роль. У правшей правая рука играет активную ощупывающую роль, а левая служит для поддержания предмета и получения глобальной, общей информации о предмете. У левшей — наоборот. Особый интерес представляет собой явление, которое на первый взгляд может показаться парадоксальным. Оказывается, что можно ощупывать предмет не только рукой. Зубному врачу для ощупывания больного зуба отлично служит зубоврачебный инструмент. Острие ощупывающего инструмента передает синтетические ощущения на суставы пальцев, на кисть или предплечье. Ощупывание может быть доступным даже человеку с ампутированными руками, которые по-прежнему сохраняют эту возможность. Рассмотрим несколько подробнее роль структуры самого предмета в акте осязательного восприятия. Если структура предмета проста, то одного движения достаточно для того, чтобы синтезировать образ (например, резиновый мяч). Иначе воссоздается образ предмета, который характеризуется целым комплексом признаков, например ключ. Образ ключа синтезируется на основании нескольких элементов. Тут есть стержень, который сам по себе не является признаком, передающим исчерпывающую информацию: форму стержня имеет и зубоврачебный инструмент, и карандаш, и многие другие предметы. Есть кольцо и есть бородка ключа. Если посмотреть, как испытуемый ощупывает ключ при воссоздании его образа, то можно увидеть, что его рука быстро скользит по длинному стержню, не несущему решающей информации, останавливается на кольце и, наконец, на бородке, несущей решающую информацию. Значит, в ощупываемом предмете можно выделить признаки, содержащие относительно мало информации, т. е. мало отличающие данный предмет от других предметов, и признаки, несущие достаточную информацию, чтобы отличить его от всех других объектов. В наиболее простых случаях довольно выделить один признак, несущий максимальную информацию, например у иглы достаточно нащупать ее острие или у гребешка — его гнущиеся зубчики, чтобы сделать правильное заключение. В случае более сложной структуры необходимо бывает выделить несколько признаков или их сочетания. При ощупывании ножниц необходимо выделить комбинацию, по крайней мере, двух признаков — наличие лезвий и наличие колец, за которые их следует брать. Воссоздание образа ключа потребует выделения по крайней мере трех элементов: стержня, кольца и, главное, бородки ключа. Чем сложнее предмет, тем большее количество несущих информацию признаков он в себя включает и тем больше необходимость в синтезе этих признаков. Оказалось, что движение ощупывания распределяется неравномерно, и главная масса ощупывающих движений падает на выделение информативных признаков. Процесс ощупывания имеет свое развитие. Он сначала носит развернутый характер, а затем испытуемый перестает обращаться к несущественным, избыточным точкам и сосредоточивается на элементах, несущих максимальную информацию. Это было прослежено на процессе упражнения в ощупывании как у взрослых, так и у детей. Если маленький ребенок, скажем 4 — 5 лет, при первом предъявлении предмета делает примерно 6 ощупывающих движений в среднем, то при четвертом предъявлении этого предмета ему достаточно трех движений. Ребенок 8 — 9 лет при первоначальном ощупывании предмета совершает только одно движение, выделяя соответствующим образом наиболее информативную точку, и делает заключение о том, что за предмет перед ним находится (В.П.Зинченко и Б.Ф.Ломов). Таким образом, воссоздание осязательного образа проходит ряд стадий: сначала это мелкие дробные движения, выделяющие признаки, затем более обобщенные движения руки, исследующие предмет, и, наконец, движения, которые несут синтезирующую функцию. Этот путь от развернутого, полного ощупывания к сокращенному ощупыванию и есть процесс синтеза осязательного воспринимаемого образа. Представления Представления - наглядные образы предметов или явлений (событий), возникающие на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти (представления памяти) или новые образы, созданные в результате преобразования, перекомбинирования представлений памяти и их элементов (представления воображения). Представления памяти различаются по модальности (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и др.), по их содержанию (пространственные, математические, музыкальные и т.д.) II степени обобщенности (частные, общие, схематические, типические). Отмечаются большие индивидуальные яркости, устойчивости и точности представлений. Их роль в деятельности разных людей тоже неодинакова. Ограниченность возможностей зрительного восприятия при нарушенном зрении неизбежно отражается и на зрительных представлениях: круг наглядных образов памяти у слабовидящих детей резко сужен вследствие редуцирования зрительных образов восприятия. Нарушение возможности воспринимать явления и предметы внешнего мира визуально, дистантно делает недоступным для восприятия слабовидящих целый ряд объектов. Правда, в процессе обучения это частично может быть компенсировано использованием моделей, макетов, рисунков и т.п. (А.Г.Лит- вак, 1972). Представления слабовидящих отличаются от наглядных образов памяти зрячих качественно: они фрагментарны, схематичны, уровень обобщенности ниже. Эти особенности зависят от состояния зрительного анализатора и таких факторов, как знания, опыт, характер деятельности, условия воспитания и обучения, влияющих на представления слабовидящих в той же мере, как это имеет место в формировании образов памяти у детей с нормальным зрением. Представления о форме, размерах, цвете предметов, растений, животных у детей с нарушениями зрения зачастую неточны, неправильны, недостаточно полны. Наибольшие трудности в формировании и сохранении представлений наблюдались у слабовидящих младших школьников, имеющих остроту зрения 0,05 — 02 (Т.Н.Головина, 1954). Неточные и неполные отображения предметов и объектов окружающей действительности приводят к снижению уровня обобщенности представлений, выделению в образе несущественных признаков. В ряде случаев у слабовидящих детей в результате нарушения соотношения чувственного и понятийного в образе отмечался вербализм представлений, т.е. недостаточность их наглядного содержания (А.И.Зотов, 1970; В.А.Феоктистова, 1968; Г.Милаев, 1970). У детей с нарушениями зрения и нормально видящих сущность процесса формирования представлений одинакова: у тех и других отмечаются три фазы формирования представлений, которые различаются уровнем дифференцированности и соотношения чувственного и понятийного. Вместе с тем сохранность представлений у слабовидящих детей значительно ограничена и ослаблена. При нарушении зрительных функций частично недоступен для дистантного зрительного восприятия целый ряд объектов, поэтому представления об этих предметах фрагментарны, схематичны. Следовательно, нарушение функций зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно сказывается и на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении. Таким образом, первой характерной особенностью представлений слепых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов. Помимо сокращения количества, представления слепых и слабовидящих отличаются от чувственных образов памяти зрячих и качественно. Для них характерны фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и вербализм. Фрагментарность представлений лиц с дефектами зрения отчетливо проявляется при воспроизведении образов путем лепки, рисования или моделирования, а также при узнавании объектов. В репродуцированных представлениях у слепых и слабовидящих зачастую отсутствуют весьма важные, а иногда и наиболее существенные детали. В отличие от фрагментарности представлений нормально видящих, которая свидетельствует о высоком уровне обобщенности образов и выделении наиболее существенных деталей, фрагментарность представлений слепых и слабовидящих является результатом недостаточно полного чувственного знания о предмете. Неполное и неточное отображение предметов ведет к снижению уровня обобщенности, выделению несущественных признаков. В основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит сукцессивность осязательного или дефектного зрительного восприятия (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора вследствие снижения остроты зрения). Сукцессивность и фрагментарность восприятия в значительной мере преодолеваются благодаря работе мышления, а также развитию навыков осязательного и зрительного обследования объектов. Схематизм, так же как и фрагментарность, возникает в результате недостаточно полного осязательного или зрительного отражения. Схематизм особенно отчетливо проявляется при репродуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных. Однако, направляя и организовывая процесс восприятия у детей с дефектами зрения, развивая наблюдательность, формируя навыки обследования, можно преодолеть схематизм их представлений и тем самым способствовать более полному и точному отражению объективной действительности. Практика обучения в специальных школах показывает, что при правильно организованной коррекционной работе слепые и слабовидящие приобретают необходимый запас представлений, обеспечивающий возможность достаточно точной ориентации в окружающей среде. Эти образы в дальнейшем становятся основой для формирования понятий. Слепота и слабовидение не могут оказать влияния на саму сущность процесса формирования представлений — на переход от нерасчлененного, схематичного, недостаточно осмысленного ко все более полному, обобщенному, адекватному образу. Представления в условиях сужения сенсорной сферы за счет полного или частичного выпадения зрительных функций проходят в своем развитии и сохранении те же самые фазы, что и в норме. Процесс формирования представлений при слепоте и слабовидении, подчиняясь общим закономерностям, в то же время имеет свои характерные особенности и отличается от нормы прежде всего своей динамикой -замедленностью и затрудненностью межфазовых переходов. По темпу продвижения от одной фазы к другой слепые и слабовидящие значительно отстают от нормально видящих, процесс формирования представлений протекает у них замедленно. Среди слепых и слабовидящих в свою очередь имеются серьезные различия в скорости и легкости перехода от низших фаз развития образа к высшим, что находится в.прямой зависимости от остроты зрения. Чем выше острота зрения, тем выше скорость межфазовых переходов, тем легче они осуществляются. Однако эта зависимость проявляется только при остроте зрения ниже 0,2, которая здесь, как и в процессе восприятия, является критической. Нужно отметить, что проявление этой зависимости тесно связано с возрастными особенностями. Влияние остроты зрения на процесс формирования представлений по мере повышения возраста ослабевает, и в старших классах, особенно у слабовидящих, становится незначительным. Для сохранности представлений существенное значение имеют повторные восприятия и воспроизведение образов памяти в деятельности. Трудности и ограничения, возникающие при слепоте и слабовидении при повторном восприятии объектов, сказываются на сохранности их представлений. При отсутствии подкреплений (повторных восприятий) образы памяти тускнеют, становятся фрагментарными и слабо дифференцированными. Происходит разрушение, переход с высших фаз на низшие — вплоть до полной утраты соответствия образа оригиналу. Отмечающаяся у слепых неустойчивость представлений, как и другие характерные особенности представлений, зависит от состояния зрительного анализатора. Понижение остроты зрения способствует более быстрому разрушению образов памяти. Наличие зрительных представлений, их яркость, полнота, дифференцированность зависят не только от остроты зрения, но и от многих других причин. Исследования показали зависимость сохранности представлений от возраста, в котором было потеряно зрение, стажа слепоты и навыка использования зрительных образов в деятельности. У лиц, потерявших зрение в раннем детстве, зрительные образы памяти немногочисленны и отражают лишь отдельные, вызвавшие в свое время сильные эмоциональные переживания предметы и явления (языки пламени пожара, при котором было потеряно зрение, или красный капсюль снаряда, взрыв которого сделал ребенка инвалидом, свет солнца и пр.). При потере зрения в более старшем возрасте запас зрительных представлений обширнее, причем особенно заметное увеличение количества образов памяти наблюдается у лиц, потерявших зрение после 7 лет, так как включение их в этот период в учебную деятельность существенно расширяет сферу чувственного познания. У лиц, потерявших зрение в зрелом возрасте, имеются практически те же самые зрительные представления, что и у зрячих. Круг их представлений зависит уже не столько от возраста, сколько от типа высшей нервной деятельности, от того, насколько было важно для них именно зрительное восприятие окружающего. Зрительно-двигательно-слуховые временные нервные связи обладают большой устойчивостью. Эта устойчивость следов бывших раздражений лежит в основе сохранения представлений. Даже при отсутствии зрительных подкреплений (раздражения периферического конца зрительного анализатора), что наблюдается у ослепших, сложившиеся в свое время связи долгое время сохраняются и могут воспроизводиться ассоциативным путем. Однако прочность представлений относительна, и при отсутствии подкреплений они постепенно разрушаются, происходит стирание следов бывших зрительных раздражений. Угасание зрительных представлений ослепших является одним из проявлений процессов памяти — забывания и подчиняется его закономерностям. Хотя распад зрительных представлений не нарушает способности ослепших ориентироваться в пространстве, различать осязательно основные пространственные характеристики, но для их
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-07-16; просмотров: 623; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.138.34.93 (0.023 с.) |