Особенности познавательной деятельности у детей с нарушением зрения

Познавательная деятельность детей со зрительной патологией в настоящее время изучена еще недостаточно полно и всесторон­не. И все же имеющиеся по этой проблеме исследования позволя­ют дать, хотя и неполную, характеристику формирования позна­вательных процессов у этих детей.

Развитие познавательной деятельности незрячих детей проис­ходит по законам формирования психики детей с нормальным зрением, однако недостатки зрения изменяют его динамику и вносят некоторое своеобразие. Формирование и развитие процес­са познания у незрячего ребенка дошкольного возраста зависит от характера педагогического воздействия, значительная роль в котором принадлежит содержанию и организации обучения, на­правленного на усиление самостоятельности, активного усвоения приемов и способов познания. Ранняя коррекция недостатков раз­вития познавательной деятельности в условиях специального вос­питания и обучения позволяет детям в дальнейшем успешно ов­ладевать знаниями, умениями и навыками, значительно умень­шает их трудности в познании окружающей действительности. Самообучение и спонтанное развитие познавательных процессов у детей, лишенных зрения, происходит значительно медленнее по сравнению со зрячими сверстниками, что является следствием отсутствия у них зрительного подражания, зрительного контроля за исполнительскими действиями, сложности организации сис­темы обратных связей.

Совершенствование познавательной деятельности у незрячих в дошкольный период при использовании необходимой психолого-педагогической коррекции протекает эффективно, хотя и отме­чается задержка темпов развития.

В дошкольном возрасте наблюдается развитие всех видов сен­сорно-перцептивной деятельности, но происходит оно неравно­мерно. Так, можно отметить значительное — сравнительно с ося­зательным — развитие слухового восприятия. Уже в младшем до­школьном возрасте (3 — 4 года) у детей имеется четкая и относи­тельно точная дифференцировка звуков, с определенной их сло­весной характеристикой.

Развитие слухового восприятия идет в направлении интегра­ции слуховых раздражителей, последние соотносятся с предметами и действиями, т. е. звуковые свойства предметов приобретают сигнальное значение. Формирование слуха как средства дистант­ного контроля за своими действиями и действиями окружающих имеет компенсаторное значение. Такова основная тенденция раз­вития слухового восприятия.

В среднем дошкольном возрасте незрячий ребенок только кон­статирует действие, в старшем уже намечается словесно-логиче­ское осмысление собственного опыта, что говорит о становлении анализирующего слухового восприятия.

В дошкольном возрасте осязательное узнавание даже хорошо знакомых предметов весьма несовершенно. Незрячие дети млад­шего дошкольного возраста правильно узнают предъявляемые предметы в 28 % случаях, старшего возраста — в 75%. Осязатель­ное восприятие на протяжении почти всего дошкольного возра­ста сохраняет глобальный, малодифференцированный характер. Развитие осязательного восприятия в течение этого периода происходит в направлении формирования обобщенных осязатель­ных образов, что тесно связано с развитием и формированием обобщающей функции речи. Большое значение при этом имеет овладение конкретными, своеобразными для каждой возрастной группы приемами осязательного обследования.

Огромное компенсаторное значение имеет развитие остаточ­ного зрения, которое оказывает значительную помощь ребенку при осязательном восприятии предметов.

Развитие мыслительных процессов незрячего ребенка зависит от хода развития его предметных действий.

У слабовидящих детей, несмотря на неполноценное зрение, основным средством восприятия мира, как и у нормально видя­щих, является зрение.

Зрительное восприятие — психический процесс отражения в сознании человека предметов и явлений окружающего мира при непосредственном их воздействии на орган зрения. При воздей­ствии предмета на глаз возникает сложнейшее превращение “энер­гии внешнего раздражения в факт сознания”, т.е. в образ предме­та, который и воспринимает человек. Отличить воспринимаемый предмет от предметов, сходных с ним, возможно только при тон­кой, точной и быстрой дифференцировке поступающих в мозг сигналов. Этот процесс возможен при достаточной анатомической и функциональной зрелости зрительного анализатора.

Основой деятельности зрительного анализатора, как и анали­заторов других модальностей, является взаимодействие первой и второй сигнальных систем, благодаря которому человеческое вос­приятие носит осмысленный, обобщенный и произвольный ха­рактер, чем отличается от восприятия, свойственного животным. Физиологической основой зрительного восприятия является взаимодействие различных функций зрительного анализатора и образование на этой основе условных рефлексов на сложные ком­плексные раздражители, в результате чего у человека возникает сложный образ предмета со всем многообразием его свойств и частей. Существенное значение при этом имеют ранее образо­вавшиеся временные нервные связи, и таким образом прошлый опыт оказывает влияние на содержание и характер восприятия.

Формирование образа воспринимаемого зрительно предмета обеспечивается как сенсорными функциями зрительного анали­затора, так и сложнейшей аналитико-синтетической деятельно­стью в коре головного мозга человека. Образ воспринимаемого предмета возникает на основе двух противоположных, но тесно взаимодействующих нервных процессов: тончайшей дифференцировки действующих раздражителей и их интеграции путем объ­единения, слияния, связывания возбуждений, возникающих во множестве нервных клеток. Повторное восприятие уже знакомого предмета происходит мгновенно вследствие активизации ранее об­разовавшихся в коре мозга нервных связей.

При восприятии предмета имеет значение соответствующий опыт (апперцепция) воспринимающего человека. Если ему зна­ком предмет в общих чертах, то возникающий образ будет нечет­ким, расплывчатым. Огромную роль при восприятии играет речь, то слово, которым назван предмет. Следовательно, предмет отра­жается в сознании человека через чувственное познание и словес­ное обозначение.

Восприятие — сложный полисенсорный процесс, включающий ряд перцептивных и опознавательных действий. Он имеет этапы обнаружения объекта, различения и выделения информативных признаков, формирования перцептивного образа, его опознания и категоризации, обнаружения и выделения информативных при­знаков объектов. Адекватность и полнота формирующихся пер­цептивных образов зависят от ориентировочно-исследовательской деятельности (А. В. Запорожец, 1962).

Зрительное восприятие включает работу сенсорных (чувстви­тельных), двигательных и речевых механизмов: зрительное воз­действие и прежний опыт, интерес человека и его мыслительную деятельность. Он должен увидеть целое, состоящее из совокупно­сти его частей, выделить главные признаки среди второстепен­ных, сопоставить их с известной ему категорией предметов, абст­рагировать существенные признаки от второстепенных индивиду­альных особенностей, присущих именно этому предмету, т.е. уви­деть общее в частном и особенном.

Так, А. Бине считает, что характер восприятия сюжетных кар­тин зависит от возраста ребенка, и выделяет в таком восприятии три стадии: 1) стадия перечисления (или предметная), 2) стадия описания (или стадия действия) и 3) стадия истолкования вос­принимаемой картины (стадия отношений). Однако исследованиями советских психологов (С. Л. Рубинштейн, 1970; А. А. Люблин­ская, 1977 и др.) установлено, что характер рассказа определяет­ся не возрастными особенностями ребенка, а главным образом содержанием картины, четкостью и выразительностью исполне­ния замысла, динамичностью или статичностью изображенных на картине персонажей. Большое значение имеет уровень подго­товленности ребенка к такой сложной работе, как умение рас­сматривать картину. Немаловажное значение при этом имеют ха­рактер и форма вопросов, с которыми обращается к ребенку взрослый.

Факты, полученные разными исследователями при изучении зрительного восприятия нормально видящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, свидетельствуют, как отмечает А. А. Люблинская (1977, с. 145), о том, что:

1) восприятие ребенка при отсутствии специального обучения
неточно, фрагментарно и не всегда правильно. Неизбежным его
результатом являются отрывочные знания, отличающиеся слит-­
ностью (нерасчлененностью);

2) восприятие необученного ребенка, в том числе и младшего
школьника, не имеет целенаправленного характера, оно непро­-
извольно. Сочетаясь с непроизвольностью внимания, восприятие
ребенка обычно бывает обращено к яркому, подвижному предме-­
ту (на фоне неподвижных предметов);-

3) эти возрастные особенности детского восприятия, однако,
не ограничивают возможности развития в дальнейшем чувствен­-
ного познания. Систематическое обучение детей способам анали­-
за воспринимаемого материала, выделения основных его призна-­
ков, частей и элементов и установления связей между ними дает
заметные сдвиги. Незрелое восприятие превращается в целена­-
правленое, осмысленное наблюдение не только одного объекта,
но и целой многопредметной ситуации.

У слабовидящих детей зрительное восприятие обладает всеми известными в общей психологии свойствами: предметностью, из­бирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепци­ей и константностью. Физиологический механизм восприятия у сла­бовидящих остается тем же самым, что и у детей с нормальным зрением. Проявление и развитие указанных свойств восприятия за­висят от уровня психического развития ребенка в целом. При слабовидении наблюдается редуцирование некоторых особенностей вос­приятия. Например, у этих детей ограничена избирательность зри­тельного восприятия, что обусловлено сравнительно узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием внешнего мира; при недостаточном чувственном опыте у них сла­бее, чем у нормально видящих, выражена апперцепция, страдают полнота и точность отображаемого, что приводит к затруднениям в осмыслении и обобщении (А. Г.Литвак, 1972). Однако эти зат­руднения не могут изменить сущности процесса возникновения зрительных образов, и хотя они не могут быть тождественны (по степени полноты, целостности, широте круга отображаемых пред­метов и явлений) образам зрительного восприятия нормально ви­дящих, все же в целом они адекватно, правильно отражают объек­ты в совокупности и в отношениях их свойств и качеств. Однако при определенных условиях у них наблюдаются зрительные иллю­зии, например иллюзии Мюллера—Лайера, Эббингауза, иллюзии перспективы, переоценки расстояний, деформации геометричес­ких фигур и прямых линий (Ю. А. Кулагин, 1969). Несмотря на то что величина иллюзорного эффекта может быть иной по сравне­нию с нормой, наличие его является еще одним подтверждением принципиальной идентичности коркового нервного механизма вос­приятий у детей с нормальным и нарушенным зрением.

При опознании геометрических фигур у слабовидящих с таки­ми заболеваниями, как дегенерация сетчатки и частичная атро­фия зрительных нервов, обнаружена деформация последователь­ных образов предъявляемых изображений, снижающая их инфор­мационную емкость (Т. П.Зинченко, 1980).

На скорость зрительного восприятия предметов и их изображе­ний у слабовидящих, так же как и у нормально видящих, ока­зывают влияние многообразные факторы: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления (Е.М. Украин­ская, 1968).

Идентификация фигур по следу образца вследствие слабости следов зрительного восприятия происходит замедленнее и ока­зывается недостаточно четкой. При краткой экспозиции рисун­ков отмечается нарушение восприятия пространственных отно­шений между изображенными предметами (М. Б. Эйдинова, 1967).

В тахистоскопических исследованиях зрительного восприятия предметных изображений, геометрических фигур, цифр, букво­сочетаний у слабовидящих отмечается замедленность, фрагмен­тарность, нечеткость, искажения восприятия (И.М.Романова, 1978). При частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, афакии, вторичной катаракте и глаукоме выяв­лено значительное снижение скорости зрительного восприятия. В остальных случаях -- при аномалиях рефракции -- скорость восприятия была относительно высокой (Е. М. Украинская, 1970).

При зрительном восприятии отдельных изображений предме­тов, рисунков и картин у слабовидящих младших школьников имеются известные трудности. Мелкие детали изображений или плохо воспринимаются, или не различаются совсем (В.А.Феок­тистова, 1956).

Вследствие неточного и неполного восприятия рисунков и кар­тин у слабовидящих формируются неправильные представления, что в свою очередь отражается в описаниях изображенного. Осмысление содержания картины вызывает у них затруднения, так как рассматривание ее велось по частям.

Все это свидетельствует о том, что восприятие сюжетных кар­тин у слабовидящих детей находится на низком по сравнению с нормой уровне — чаще всего это стадия перечисления или стадия описания.

Прямой корреляции отмеченных выше особенностей зритель­ного восприятия и степени снижения остроты зрения не обнару­жено (Ю.А.Кулагин, 1967).

Особенности зрительного восприятия проявляются при чте­нии географических карт, при считывании показаний различ­ных измерительных приборов, при письме в тетрадях, если они специально неприспособлены для слабовидящих (Н.Г. Крачковская, 1952). Слабовидение оказывает отрицательное влияние на скорость и правильность формирования процесса чтения у сла­бовидящих с заболеваниями сетчатки и зрительного нерва; у сла­бовидящих с аномалиями рефракции и помутнением сред глаза показатели скорости и правильности чтения лучше (Н. Б. Кова­ленко, 1970).

Можно указать следующие причины нарушений формирова­ния навыков чтения у слабовидящих: нерасчлененность зритель­ного восприятия буквенного образца (“слияние” двух сходных букв, “перевертывание” буквы слева направо, невосприятие отдельных элементов или добавление лишних), недостаточная сформированность пространственных представлений (Н.А.Крылова, 1975; В.А.Лонина, 1976).

Подобные ошибки встречаются очень часто в рисунках де­тей, в аппликационных работах, при составлении фигур и це­лых картин из готовых частей (В. А. Бельмер, 1985; Л. И. Плаксина, 1978).

Снижение зрения оказывает отрицательное влияние на фор­мирование графических навыков. Недостаточная сформированность и неустойчивость представлений о структуре букв вызывали в про­цессе обучения письму искажения, замены, пропуски букв, зер­кальное их написание, неправильное положение букв относительно друг друга в словах, на строках (Л. С. Коробко, 1973; Н. А. Крыло­ва, 1979).

Слитность и недостаточная расчлененность зрительного вос­приятия отмечается и у нормально видящих первоклассников (реже — в более старшем возрасте) при ознакомлении их с но­вым материалом — буквами и цифрами. Причина этого у нор­мально видящих детей другая — это результат “доаналитического” восприятия, так называемый синкретизм. Неумение детей пра­вильно воспринимать предмет, т.е. их неподготовленность к той аналитико-синтетической деятельности, без которой невозможно полноценное восприятие чего-либо, — одна из причин дет­ского синкретизма (З.М.Истомина, А.А.Люблинская, О.И.Гал­кина и др.).

Отмеченные у слабовидящих детей искажения восприятия (не­точность, недифференцированность, ошибочные версии) явля­ются зачастую нарушением сенсорных механизмов анализа при­знаков воспринимаемых объектов (яркости, контраста, цвета, формы и т.д.), связанным со снижением дифференциальной чув­ствительности и остроты зрения. Значительное нарушение вре­менной разрешающей способности приводит к увеличению вре­мени формирования сенсорного образа и, следовательно, к умень­шению количества информации, принимаемой в единицу време­ни, замедляется темп и ограничивается содержание восприятия (Л.П.Григорьева, 1983).

Таким образом, зрительное восприятие объектов и их изобра­жений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осу­ществляется по общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально видящих. Наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Нарушение функций зрения не оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприя­тия, не ведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило- и онтогенезе закреплено весьма прочно (А. Г. Литвак, 1972). Зрительное восприятие обладает всеми известными в норме свой­ствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью, отмечается одинаковая сущность процесса возникновения образов, иден­тичность нервных механизмов восприятия. Восприятие необучен­ного ребенка непроизвольно, не имеет целенаправленного ха­рактера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Одной из причин слитности и нерасчлененности (син­кретизма) зрительного восприятия является неподготовленность ребенка к аналитико-синтетической деятельности. Зрительное восприятие ребенка, имеющего недостатки внимания, активи­зируется яркостью, подвижностью предмета, объекта на непод­вижном фоне.

Развиваясь в соответствии с наиболее общими закономерно­стями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, яв­ляющимся следствием формирования его в условиях нарушенно­го зрения. Это своеобразие проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого. Дети с нарушени­ями зрения при восприятии рисунков, особенно сюжетных кар­тин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально видящими.Морфофункциональное состояние зрительного анализатора и его информационные возможности не всегда точно характеризу­ются общепринятым критерием — остротой зрения. Как уже от­мечалось, прямой корреляции между остротой зрения и эффек­тивностью зрительного восприятия объектов, их изображений, сюжетных картин не установлено. Снижение информационной спо­собности зрения у слабовидящих, как отмечает Л. П. Григорьева (1983), связано не только с дефектами оптической проекции изоб­ражений на сетчатку, но и с изменениями механизмов анализа признаков изображений в каналах сенсорно-специфической ана­лизаторной системы. Предполагается, что врожденные и рано при­обретенные морфофункциональные нарушения в сетчатке и на уров­не проводящих путей органа зрения слабовидящих существенно влияют на формирование систем мозга, участвующих в сложных актах зрительного восприятия.

Первоначальной ступенью познания у нормально развиваю­щихся детей является их практическая повседневная жизнь, в результате которой они научатся достаточно быстро восприни­мать окружающее — родителей, игрушки и т.д. Но для того что­бы восприятие достигло совершенства, превратилось в целена­правленный и организованный процесс наблюдения, стало мо­гучим средством дальнейшего познания детьми окружающей дей­ствительности, его развитие должно быть продолжено в специ­альном обучении.

Новые качества восприятия, как отмечал Л. С. Выготский, фор­мируются только при взаимодействии с другими психическими процессами, такими, как память, мышление, внимание, речь и т.д. В онтогенезе развитие высших форм восприятия, которые свя­заны с другими когнитивными процессами, определяется созре­ванием структур мозга, индивидуальным опытом ребенка, куль­турным и образовательным уровнем социальной среды (Ж. Пиа­же, 1969).

Вследствие сенсорной и общей психической недостаточности у слабовидящих и частичновидящих детей созревание структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индиви­дуальная деятельность и опыт могут быть существенно ограниче­ны (Л.П.Григорьева, 2000).

Для развития и коррекции недостатков зрительного восприя­тия им требуется специально организованное обучение.

Полученные в исследовании Л. П. Григорьевой данные о состоя­нии зрительных функций могут служить основой для разработки тифлопсихологической системы компенсации нарушений зритель­ного восприятия. Предполагается, что такая система может строить­ся на основе интеллектуализации процесса восприятия, которая бу­дет заключаться в обучении новым способам восприятия, в нахож­дении новых критериев для опознания формы и деталей объектов.