Психодиагностика нарушений развития у детей

Занятия психологической диагностикой в конкретной области требуют наличия знаний об объекте исследования и четких пред­ставлений о предмете и задачах. Поэтому прежде всего охаракте­ризуем в самом общем виде сложную популяцию детей, опреде­ляемую как дети с нарушениями (или с недостатками) развития. Это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного (во время родов или в результате травмы или забо­левания в первые годы жизни) повреждения сенсорных органов, двигательного аппарата или центральной нервной системы нару­шается развитие соответствующих психических функций. Так, при повреждении глаза нарушается развитие зрительного восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового нерва страдает слу­ховое восприятие. Повреждение речевых зон коры мозга и анома­лии органов речи нарушают речевое развитие. При поражении двигательных зон коры мозга страдает моторное развитие. Диф­фузное поражение коры головного мозга ведет к более или менее грубым недостаткам аналитико-синтетической деятельности моз­га в целом, что проявляется прежде всего в нарушениях умствен­ного развития.

Нарушение формирования слуховых сенсорно-перцептивных процессов при глухоте и тугоухости, отсутствие или недостаточ­ность зрительных ощущений и восприятий у незрячих и слабови­дящих, нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга при умственной отсталости определяются как основные, или пер­вичные, нарушения психического развития. Первичные наруше­ния вызывают, в свою очередь, недостатки второго, третьего и т.д. порядка. Все недостатки психического развития, наблюдающие­ся, например, у неслышащих, слабовидящих, умственно отста­лых, взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Системная обусловленность нарушений развития психических процессов впервые в отечественной психологии рассматривалась еще в 1920-х гг. Л.С. Выготским (1983) на материале изучения пси­хической деятельности при глухоте, слепоте и умственной отста­лости.

При глухоте, например, основным, первичным дефектом яв­ляется отсутствие или грубая недостаточность слухового восприя­тия. В качестве вторичного дефекта выступает нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии слуховой обрат­ной связи спонтанно (как это имеет место у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития, в свою очередь, вызывает в качестве недостатков третьего порядка дефекты фор­мирования мыслительной деятельности (особенно это касается отвлеченного вербально-логического мышления). Недостатки мыш­ления определенным образом сказываются на развитии личности. При диффузном повреждении головного мозга первичным де­фектом является нарушение формирования аналитико-синтети­ческой деятельности, что в первую очередь проявляется в недо­статках мышления, умственной деятельности и составляет основ­ной симптом умственной отсталости. Недостатки аналитико-син­тетической деятельности вторично обусловливают нарушения раз­вития других, в том числе высших, психических функций: произ­вольного внимания, памяти, речи и т.д.

В результате сложного сочетания первичных и вторичных недо­статков образуется сложная картина психического развития, ко­торая, несмотря на значительный разброс индивидуальных раз­личий, имеет свою специфику в пределах каждого типа нарушен­ного развития.

Эта специфика определяет необходимость создания специаль­ных образовательных условий, адекватных для детей каждой кате­гории (каждого типа нарушенного развития). Конкретно эти усло­вия выражаются в специальных программах, методах и других сред­ствах обучения, соответствующих каждому этапу развития ребен­ка, начиная с раннего периода его жизни и продолжая в до­школьный и школьный периоды.

Только адекватные и оптимальные условия, т.е. соответствую­щие содержание и методы обучения, необходимые технические средства, адекватная образовательная среда и специально подго­товленные педагоги могут обеспечить эффективную коррекцию имеющихся у ребенка недостатков и максимальное развитие его способностей.

Выявить своеобразие психического развития ребенка, его пси­хологические особенности и является главной задачей психодиа­гностики нарушений развития. Понимание этих особенностей по­зволяет определить основное направление обучения ребенка с не­достатками развития, т.е. тот тип образовательного учреждения, который является адекватным для него, а также наметить основ­ные указания к индивидуальному плану обучения. Эти указания определяются тем, какая степень выраженности основного, пер­вичного недостатка и какие проявления вторичных и последую­щих дефектов развития обнаружены. Например, констатируя ум­ственную отсталость, психолог, кроме того, отмечает сильно вы­раженные затруднения в пространственной ориентировке, или на­рушения речевого развития, или грубые недостатки произволь­ного внимания. Обнаруженные особенности и определяют реко­мендации к обучению ребенка, включая как основное содержа­ние программы, так и дополнительные индивидуальные коррекционные занятия.

Отсюда становится ясным, что система обучения детей с недо­статками развития — та из областей педагогической практики, где психологическая диагностика имеет особо важное значение. Психодиагностика здесь является важной составной частью комп­лексного, проходящего с учетом разных специалистов обследова­ния, на основании результатов которого решается судьба ребен­ка, имеющего нарушения в развитии сенсорно-перцептивных функций, моторики, умственной деятельности или эмоциональ­но-волевой сферы. При всех этих недостатках, как отметил еще Л. С. Выготский, нарушается психическое развитие, развитие лич­ности ребенка в целом. Естественно, что оценить особенности психического развития наиболее полно и всесторонне можно, лишь применяя психологические методы диагностики, различные пси­хологические диагностические методики.

Неудивительно поэтому, что, когда печально знаменитым по­становлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в си­стеме наркомпросов», опубликованным в 1936 г., было запреще­но применение тестов и прекратилась на многие годы разработка психологических тестовых методик, при обследовании детей в целях отбора в специальные школы психологические диагностические методики продолжали применяться: обойтись без них было невоз­можно. Развивающаяся система обучения детей с недостатками развития, которая включает специальные детские сады и группы, специальные школы-интернаты и школы, специальные классы при обычных школах, не может существовать без отбора и диа­гностики детей с отклонениями в развитии¹.

Следует сказать, что определенные причины отрицательного отношения к интеллектуальным тестам в то время были. Во мно­гих случаях при обследовании детей, отстающих в учении в обычных школах, для того чтобы определить, не являются ли они умственно отсталыми, интеллектуальные тесты (в частности, тесты Бине — Симона) применялись в качестве единственного диагностического средства, а интеллектуальный коэффициент служил единственным показателем умственной отсталости. При этом чаще всего тесты применялись не специалистами-психоло­гами, а людьми, не имеющими необходимых знаний, — учите­лями, администраторами. Неквалифицированное применение те­стов неизбежно вело к тому, что не принимались во внимание особенности личности ребенка, условия и особенности его раз­вития, задания применялись неверно. Игнорировалась клиничес­кая характеристика ребенка, т.е. состояние его здоровья во всех аспектах. В результате многие дети с нормальными возможностя­ми психического развития оценивались как умственно отсталые и направлялись во вспомогательные школы. Число вспомогатель­ных школ стало неправомерно расти, а в некоторых регионах количество детей, диагностированных как умственно отсталые, достигло 8 % от всей школьной популяции, что примерно в 3 раза превышает реальный показатель распространенности умст­венной отсталости.

Осознавая все это, психологи и другие специалисты, прини­мавшие участие в диагностике и отборе детей в специальные дет­ские учреждения, пришли к необходимости развернутого обосно­вания и закрепления в практике комплексного подхода к диагно­стике нарушений развития и отбора детей в специальные детские учреждения. Опираясь на ряд положений Л.С.Выготского и его соратников, используя наиболее передовые идеи зарубежной де­фектологии, отечественные специалисты сформулировали основ­ные принципы диагностики в целях отбора детей с недостатками развития: комплексное изучение ребенка с участием разных спе­циалистов — врачей разных специальностей, психолога, педаго­гов; системный и качественный анализ выявляемых нарушений развития психической деятельности (в отличие от чисто количе­ственного подхода, который реализуется при использовании стан­дартизованных тестов); учет возрастных особенностей ребенка и условий его развития; выявление не только актуальных, но и по­тенциальных возможностей обследуемого.

Идея комплексного подхода к диагностике нарушений разви­тия была высказана еще А.Бине и Т.Симоном, которые в своей книге «Ненормальные дети», вышедшей в переводе в России в 1911 г., писали, что «врач, пользуясь лишь своими врачебными приемами, не в состоянии установить умственный уровень ребен­ка» и «его задачей является не столько определить с точностью уровень умственных способностей ребенка, сколько угадать со­стояние его мозга и дойти путем всех найденных симптомов и добытых путем расспроса сведений до причины болезни».Психолог в свою очередь на основании получаемых им данных об уровне и особенностях умственного развития не может уста­навливать клинический диагноз.

В настоящее время комплексный подход к диагностике закреп­лен в «Положениях об отборе детей с нарушениями развития», ко­торые разработаны применительно к каждому типу специальных дошкольных учреждений и школ.

Системный подход сейчас заявляется как один из основных принципов всех психологических исследований. Принцип каче­ственного анализа взамен чисто количественной оценки обсужда­ется во многих научных публикациях и практических руководствах по диагностике нарушений развития как отечественных, так и зарубежных авторов. Показаны возможности качественного ана­лиза нарушений развития путем применения экспериментально-психологических методик в условиях клинического длительного изучения. Такой анализ, включающий рассмотрение способов выполнения заданий, особенностей деятельности ребенка и его поведения в условиях обследования, позволяет выявлять потен­циальные возможности обследуемых и прогнозировать их разви­тие. В виде примеров клинико-психологических исследований, в которых реализовался принцип качественного анализа, могут быть приведены работы А. Р.Лурия и его сотрудников, Б. В.Зейгарник и других отечественных психологов, а из зарубежных — книга аме­риканского психолога Э.Хейссерман (1958), в которой она опи­сывает свою систему диагностики нарушений развития, основан­ную на анализе всей деятельности ребенка в экспериментальной ситуации.

Но, несмотря на то что принципы диагностики нарушений развития были разработаны, практика психологической диагно­стики при отборе детей с недостатками развития в специальные образовательные учреждения находится на том же уровне, на ко­тором она оказалась в конце 1930-х гг. после запрещения приме­нения психологических тестов. Из всех перечисленных выше диа­гностических принципов реализуется лишь комплексный подход, собственно же психологическая диагностика осуществляется на интуитивно-эмпирическом уровне. Связано это с тем, что, отка­завшись от применения стандартизованных психологических тес­тов, психологи должны были иметь какие-то инструменты для обследования и в качестве таких инструментов стали применять отдельные задания из тех же тестовых батарей, задания, которые, по субъективному мнению каждого конкретного диагноста, дают наиболее показательные результаты. Количественная оценка за­меняется эмпирической, субъективной. В пособиях по диагности­ке нарушений развития содержится описание многочисленных разрозненных методик, в лучшем случае снабженных описанием того, как эти задания выполняют нормально развивающиеся дети как действуют дети с отклонениями в развитии, причем эти описания даются без учета возрастных изменений. Никаких точ­ных указаний к оценке результатов выполнения предлагаемых за­даний и даже к выбору методик (поскольку все описываемые в этих пособиях методики применить просто невозможно) не дается. Между тем задачи психологической диагностики по сравне­нию с 1930— 1940-ми гг. значительно усложнились. Если тогда ос­новной задачей было выявление отставания в умственном разви­тии в форме умственной отсталости, то в настоящее время, когда существуют детские сады и школы для умственно отсталых, для детей с задержкой психического развития, детей с недостатками речи, незрячих, слабовидящих, глухих, слабослышащих, для де­тей с недостатками опорно-двигательного аппарата, необходимо тонко дифференцировать степень и характер нарушений умствен­ного и речевого развития, выявить, первичными или вторичны­ми являются эти нарушения, оценить особенности нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, двигатель­ной системы. Именно от этого зависит, в учреждение какого типа должен быть направлен ребенок и какую программу обучения он может осваивать в той или другой специальной школе или до­школьном учреждении.

Таким образом, становится очевидным значение собственно психологической диагностики: для выявления особенностей пси­хического развития психодиагностические методики являются наи­более адекватным методом.

Где же выход из создавшегося положения? Как преодолеть раз­рыв между наличием теоретических принципов и отсутствием средств их реализации, т.е. соответствующих диагностических ме­тодик.

Накопление данных психологического изучения детей с раз­личными недостатками показало, что каждый тип нарушенного развития имеет определенную, только ему свойственную психо­логическую структуру. Эта структура определяется наличием кон­кретного первичного нарушения психического развития, связан­ного с каким-то органическим повреждением (повреждение ре­чевых зон, или разлитое поражение коры мозга, или поврежде­ние органа слуха и т.д.) и сочетанием вторичных нарушений, обусловленных первичным дефектом и условиями развития. До настоящего времени мы не имеем полного представления о струк­турах разных нарушений психического развития. В отношении не­которых нарушений пока нет даже однозначных представлений о первичном недостатке. Это, в частности, относится к умственной отсталости и задержке психического развития. Однако это не сни­мает факта наличия специфической психологической структуры у детей обеих этих категорий. Каждый опытный педагог и психолог, работавшие с детьми с задержкой психического развития и с умственно отсталыми, четко их различают на интуитивно-эмпири­ческом уровне, хотя и затрудняются в обобщенном описании раз­личий, т. е. в формализации своих эмпирических знаний.

Все это говорит о том, что даже неполные, первоначальные данные о психологических структурах существенны для практи­ческой ориентации в своеобразии разных нарушений развития. Не меньшее значение эти данные имеют и для исследователей, зани­мающихся разработкой диагностических методик, так как указы­вают на частные нарушения, элементы в конкретной структуре, которые необходимо анализировать.

Значительные трудности в выявлении психологических струк­тур при нарушениях развития связаны с тем, что нередко анало­гичные или сходные психологические проявления наблюдаются у детей, относящихся к разным типам нарушенного развития.

Так, например, недостатки мышления могут наблюдаться при умственной отсталости, задержке психического развития и об­щем недоразвитии речи. Но если в последнем случае они носят вторичный характер, являются следствием значительного отста­вания в речевом развитии, то при умственной отсталости и задерж­ке психического развития они являются первичным дефектом, следствием органической и функциональной недостаточности мозга.

В свою очередь, нарушения речевого развития могут быть как первичными (у детей с общим недоразвитием речи), так и вто­ричными (что наблюдается нередко при умственной отсталости, при нарушениях слуха, иногда при задержке психического раз­вития).

Таким образом, разные причины могут вызывать сходные про­явления нарушенного развития, и наличие одной и той же при­чины (одного и того же первичного дефекта) не ведет обязатель­но к полному сходству всех проявлений психической деятельнос­ти. Отсюда становится очевидным, что для определения структу­ры нарушенного психического развития в каждом конкретном слу­чае необходимо выделить элементы структуры, которые являются определяющими.

Структурный анализ нарушений развития может иметь очень важное значение для отбора психологических диагностических методик (из обширного существующего «арсенала») и для разра­ботки новых, оригинальных методик, направленных на выявле­ние наличия и степени выраженности той или иной психологи­ческой особенности.

Что касается оценки степени выраженности нарушения (в пер­вую очередь это касается оценки степени выраженности интел­лектуальной недостаточности), то здесь особо важное значение имеет использование представлений Л. С. Выготского о зонах ак­туального и ближайшего развития, о роли помощи взрослого в раскрытии потенциальных возможностей ребенка, его «обучае­мости», как теперь принято говорить. Эти представления Л. С. Вы­готского нашли свое практическое методическое развитие в раз­работке обучающего эксперимента (Т.В.Егорова, 1973; А.Я.Ива­нова, 1976; и др.). Обучающий эксперимент, где предусматрива­ется оказание дозированной помощи ребенку, позволяет не толь­ко видеть, но и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема или формы оказанной ему помо­щи и определять, в какой мере помощь в решении одной задачи влияет на поведение ребенка в других аналогичных проблемных ситуациях, т. е. в какой мере эта помощь усваивается и новое ре­шение, операция, действие входят в репертуар соответствующего вида деятельности ребенка.

Важное значение для психодиагностики в рассматриваемой об­ласти имеет знание общих и специфических закономерностей пси­хического развития.

Еще Л.С.Выготский отмечал, что психическое развитие детей с умственными и физическими недостатками подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие детей без таких недо­статков. К таким наиболее общим закономерностям, в частности, относятся последовательная смена ступеней развития, определен­ная последовательность в динамике развития основных психиче­ских функций (например, в развитии мышления как последова­тельные ступени формируется наглядно-действенное, наглядно-образное, а затем словесно-логическое мышление), наличие сен-зитивных периодов формирования психических функций, веду­щая роль обучения.

Затем может быть выделен целый ряд закономерностей, не на­блюдающихся в развитии «нормальных» детей, но характерных для всех типов (категорий) нарушенного развития. Кроме того, отмечается, что есть и специфические закономерности (или осо­бенности развития), которые свойственны только некоторым ти­пам нарушенного развития и не наблюдаются при других недо­статках.

Остановимся на вопросе о закономерностях нарушенного раз­вития несколько подробнее. Следует при этом оговориться, что в связи с преимущественно прикладной направленностью психоло­гических исследований в дефектологии, подобным теоретическим вопросам уделялось очень мало внимания, и мы имеем лишь самые общие представления об этой проблеме. Более или менее опреде­ленно можно говорить лишь о таких общих закономерностях, как отмеченные еще Л.С.Выготским при всех нарушениях развития трудности во взаимодействии с окружающим миром; позднее были выделены недостаточность словесного опосредствования (в част­ности, нарушения вербализации), снижение скорости приема и переработки информации, трудности кодирования (недостаточность символических процессов), замедленность формирования понятий и некоторые другие (В.И.Лубовский, 1971, 1978).

Что же касается специфических закономерностей, то их уста­новлено гораздо меньше. Это значит, что такого рода данных, имеющих особо важное значение для дифференциальной диагно­стики, пока мало. Можно привести лишь отдельные, специфиче­ские закономерности, характерные для детей с недостатками ум­ственного развития. Так, в ряде исследований у умственно отста­лых детей установлена возможность образования довольно слож­ных условных связей без вербализации, т.е. с качественно иным, чем у нормально развивающихся детей, участием словесной сис­темы (В.И.Лубовский, 1978). Некоторые исследователи в каче­стве специфической закономерности психической деятельности детей с задержкой психического развития отмечают низкий уро­вень познавательной активности при относительно высоких по­тенциальных возможностях обобщения и отвлечения, что отчет­ливо выступает в условиях оказания детям помощи или при вве­дении мотивации, более значимой для них, чем учебная.

Недостаточная изученность специфических закономерностей, характерных для каждого конкретного типа нарушения развития, связана прежде всего с особенностями истории специальной пси­хологии, которая закладывалась как отдельные направления: пси­хология умственно отсталых, психология глухих, психология сле­пых. При этом, естественно, исследователи сравнивали обнару­живаемые особенности и закономерности развития с теми, кото­рые наблюдаются у нормально развивающихся. Таким образом, выступали отличия детей данной категории от нормально разви­вающихся, среди которых могли быть как особенности, общие для аномальных детей всех категорий, так и действительно спе­цифические для данной конкретной категории. Но часто за спе­цифические особенности детей данной категории принимались некоторые признаки (или закономерности), общие для несколь­ких совершенно разных типов нарушений развития. Примеры та­кого ошибочного понимания специфичности особенностей нару­шенного развития уже неоднократно рассматривались (В.А.Лу-бовский, 1971, 1978). Происходило это именно вследствие того, что до недавнего времени в специальной психологии отсутствова­ли сравнительные исследования. Такие исследования, широко раз­вернувшиеся в 1970— 1980-е гг., дают основание для более глубо­кого подхода к пониманию проблемы специфических закономерно­стей при различных психических и физических недостатках.

Исходя из общих представлений об основных закономерностях развития психической деятельности детей с психическими и фи­зическими недостатками, о существенных компонентах, опреде­ляющих своеобразие структуры нарушенного психического раз­вития и ее отличия от психологической структуры нормального развития, а также о различных вариантах соотношения этих ком­понентов при разных формах нарушенного развития, могут быть предложены определенные пути для оценки результатов психоло­гического диагностического обследования в значительной мере независимо от того, с помощью каких тестовых заданий эти дан­ные получены. Единственным важным условием является доста­точно полный охват обследованием всех основных компонентов структуры. К таким компонентам относятся как совершенно оче­видные, определяющие нарушения, связанные с повреждением органов зрения, слуха и двигательной системы — нарушения зри­тельного восприятия, слухового восприятия, нарушения двига­тельной активности (в том числе и прежде всего нарушения психо­моторики), так и особенности речевого развития, развития мыс­лительной деятельности, а также потенциальные возможности усвоения нового материала, овладения новыми навыками (в частности и прежде всего навыками решения новых интеллек­туальных задач) и возможности переноса усвоенного в новые ус­ловия. Все перечисленные потенциальные возможности в целом допустимо рассматривать в качестве некоторого единства, опре­деляемого как обучаемость ребенка.

Соотношение проявлений всех перечисленных выше компо­нентов в структуре дефекта определяет психологическое своеоб­разие каждой категории нарушенного развития. Для характери­стики нарушения развития, т.е. для отнесения обследуемого ре­бенка к конкретной категории (типу), должны быть определены первичное (основное) нарушение и наиболее существенные вто­ричные недостатки развития, степень выраженности первичного недостатка и потенциальные возможности познавательной дея­тельности ребенка.

Оценка степени выраженности нарушения является достаточ­но сложной задачей. Вместе с тем такая оценка очень важна: по­чти все компоненты, которые определяют своеобразие развития (кроме связанных с состоянием зрительной, слуховой и опорно-двигательной систем), входят в структуру всех категорий нару­шенного развития. И лишь соотношение этих компонентов и их «удельный вес», т.е. определенные количественные показатели, действительно позволяют отнести объект психодиагностического обследования к той или иной категории нарушенного развития.

Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стра­не, так и за рубежом, доказывают, что психодиагностические ме­тодики, оценка результатов применения которых производится чисто количественно и основывается на математическом сопо­ставлении со среднестатистическими показателями (т. е. стандар­тизованные тесты), не позволяют осуществлять достоверную, на­дежную дифференциальную психодиагностику с точностью, не­обходимой для различения детей, представляющих разные категории, но имеющих некоторые сходные психологические прояв­ления, в особенности в сфере мышления и речи.

Вместе с тем так называемые качественные различия всегда представляют собой результат накопления количественных сдви­гов (диалектический переход количества в качество). Именно поэтому для дифференциации нарушений развития целесообраз­но применять определенную количественную оценку состояния той или иной функции, чтобы при использовании всех показате­лей иметь возможность получить качественно своеобразную кар­тину.

В виде первого шага к разрешению этой сложной ситуации пред­лагается таблица 8, позволяющая в первом приближении сочетать качественный, структурный анализ с количественной оценкой не­достатков развития психических функций (В.И.Лубовский, 1989). Одним из достоинств этой таблицы является возможность исполь­зования данных, полученных с помощью любых диагностических методик. Необходимо только, чтобы были обследованы все отра­жаемые в таблице функции.

Количественная характеристика степени выраженности недо­статочности отраженных в таблице психических функций может быть представлена как: I — отсутствие недостаточности, состоя­ние функции, соответствующее уровню нормального развития (или близкое к нормальному), II — слабые или умеренно (в «средней» степени) выраженные нарушения развития функции, III — гру­бая недостаточность функции (табл. 8).

Такое деление, естественно, является условным. Было бы, ве­роятно, лучше выделять четыре степени (уровня) состояния функ­ции — нормальный уровень, слабо выраженная недостаточность, средняя степень недоразвития и грубая недостаточность. В этом случае, несомненно, можно было бы точнее дифференцировать различные (особенно близкие) недостатки развития.

Однако в любом случае совершенно необходимо оговорить, что понимается под каждой выделенной степенью выраженности функции (или степенью недостаточности).

Таблица8