Особенности психического развития глухих детей, имеющих другие первичные нарушения развития

У глухих нередко наблюдается нарушение вестибулярного ап­парата. Оно чаще встречается у детей с приобретенным наруше­нием слуха, чем с наследственной формой глухоты. Тяжелый вос­палительный процесс, охватывающий среднее и внутреннее ухо ребенка, распространяется и на находящиеся в непосредственной близости преддверие и полукружные каналы — составные части вестибулярного аппарата. В результате могут возникать необрати­мые изменения в строении и функциях обеих систем. Такое явле­ние наблюдается при тяжелых отитах, вызванных какими-либо инфекциями (гриппом, скарлатиной, корью и др.). Общее пора­жение еще только начинающих формироваться систем слуха и ве­стибулярного аппарата может произойти и у развивающегося плода в утробе матери (чаще это случается также под действием опреде­ленных инфекций).

Благодаря деятельности вестибулярного аппарата человек вос­принимает изменения скорости движения собственного тела и все изменения направления движения. По мере того как маленький ребенок овладевает все большим количеством разных движений (научается поднимать руки, голову, собственное тело, ползать, ходить, прыгать и т.д.), у него формируются многие статические и статокинетические рефлексы на основе определенных сигналов от вестибулярного аппарата. Благодаря деятельности вестибуляр­ного аппарата у человека складываются умения сохранять равно­весие при различных движениях тела в пространстве. Не менее важна роль вестибулярного аппарата в формировании умений ори­ентироваться в пространстве, поскольку он учитывает все изме­нения в направлении движений.

Глухие дети, имеющие с рождения или с раннего детства на­рушение вестибулярного аппарата, заметно позднее, чем другие дети, овладевают прямохождением. Затем они начинают ходить, почти не отрывая ног от земли, скользя по полу, производя мно­го дополнительных движений, помогающих им удерживать верти­кальное положение тела. Постепенно их походка выравнивается в результате выработки компенсирующих статокинетических рефлек­сов, которые возникают благодаря зрительному восприятию соб­ственного движения и мышечным ощущениям от этих движений. Трудности возникают у детей при выработке новых движений -умений прыгать, бегать, стоять на одной ноге, стоять и двигаться с закрытыми глазами. Эти трудности обнаруживаются в раннем и до­школьном возрасте, но при отсутствии необходимой тренировки сохраняются в младшем школьном возрасте и даже старше.

У глухих детей с нарушением вестибулярного аппарата отмеча­ются большие трудности в ориентировке сначала в малом и близ­ком пространстве (комнате, квартире, доме, где они живут), а затем в более обширном и дальнем (в районе города или поселка, в лесу, при погружении в воду).

Факт нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо устанавливать с раннего детства. У врачей-отоларингологов име­ются для этого специальные средства.

Нарушения вестибулярного аппарата -у детей необходимо учи­тывать во всех видах воспитательного и учебного процесса, при выполнении детьми любых движений в пространстве, особенно при занятиях физкультурой и спортом, лечебной физкультурой, и при обучении детей различным трудовым операциям. Специаль­но организованные занятия, направленные на развитие у детей навыков кинестетического и зрительного контроля за своими дей­ствиями, позволяют значительно компенсировать у них недостат­ки движений.

Обучение глухих умению ориентироваться в пространстве яв­ляется одной из многих задач всего учебно-воспитательного процесса.

Другим первичным нарушением, которое может быть у глухих детей, является нарушение зрения. Необходимо иметь в виду, что нарушение зрения бывает различной степени --от небольшой близорукости или дальнозоркости до выраженного слабовидения и полной слепоты. При этом оно может возникнуть в различное время: ребенок может родиться с определенным нарушением зре­ния или приобрести его позднее и по разным причинам.

Бывают глухие и одновременно слепые дети с самого рожде­ния или с самого раннего возраста или глухие и одновременно слабовидящие. Для них создаются специальные условия воспита­ния и обучения. Специальный детский дом для таких детей суще­ствует в Сергиевом Посаде. (О слепоглухих детях см. главу 7.)

Значительно чаще, чем тяжелые нарушения зрения, у глухих встречается близорукость или дальнозоркость, полностью или час­тично корректирующиеся очками. Вместе с тем у этих детей бывает сужение полей зрения, нарушения аккомодации и конвергенции, встречается косоглазие, возможны случаи нарушения сетчатки.

В связи с трудностями, возникающими при общении с глухи­ми детьми, весьма не редки случаи, при которых офтальмологи на основе общения с матерью ребенка и отдельных наблюдений ставят диагноз: зрение нормальное. Тем самым ребенок лишается помощи, которую он получает при ношении очков, специально­го возможного лечения и определенным образом построенных занятий для восполнения пробелов общего развития из-за недо­статков зрения. Бывают также случаи, когда ребенок уже имеет правильно для него выписанные и необходимые для его каждо­дневной жизни очки, но кто-либо из родителей (или других близ­ких) эти очки не дает ребенку, так как опасается, что он их разо­бьет и повредит при этом глаза, поранится и т. п.

Необходимо также иметь в виду, что нарушения зрения у де­тей или увеличение этого нарушения нередко наблюдается в школь­ном возрасте. При этом глухие дети и подростки не всегда пра­вильно понимают, что с ними происходит. Нередко они замыка­ются, становятся невнимательными ко всем происходящим в школе событиям, к учителю и его заданиям, начинают хуже учиться.

В целом не менее 25 % школьников могут иметь те или другие нарушения зрения. Следовательно, необходима обязательная ре­гулярная проверка зрения всех учеников.

У отдельный глухих детей наблюдается синдром Ушера. Это врожденная глухота и постепенно увеличивающееся нарушение зрения в виде сужения полей зрения и пигментной дистрофии сетчатки. К подростковому возрасту происходит полная потеря зрения. Необходимо не только своевременно диагностировать при­сутствие данного синдрома у глухого школьника, но заранее пси­хологически готовить его к надвигающемуся бедствию — слепоте, научить читать и писать по Брайлю, обучать его таким видам тру­довой деятельности, которые будут доступны ему и при насту­пившей слепоте. Следует еще предвидеть возможные случаи нарушения цвето­вого зрения (дальтонизм), поскольку они в общей человеческой популяции встречаются в 7,4 % случаев у мальчиков и в 0,8 % — у девочек. Случаи нарушения цветового зрения также не всегда свое­временно выявляются у глухих детей из-за недостатков речевого общения с ними. Однако дальтонизм необходимо диагностиро­вать у детей еще в дошкольном возрасте, чтобы правильно орга­низовывать их воспитание.

В значительном числе случаев (от 20 до 35 % — в разных дет­ских коллективах) у глухих детей наблюдается первичная задерж­ка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточнос­тью деятельности центральной нервной системы, вызванной теми или иными причинами (тяжелой болезнью матери во время бере­менности, особенно в первые три месяца; тяжелой болезнью ре­бенка в первые месяцы или годы жизни). У детей с первичной ЗПР обычно наблюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости. Из-за этого дети отличаются измен­чивым поведением, легко приходят в состояние повышенного воз­буждения или, напротив, в состояние вялости и безучастности к окружающему. Дети эмоционально неустойчивы и с трудом при­выкают к целенаправленной произвольной деятельности, требу­ющей преодоления определенных трудностей. В своем психофизи­ческом развитии они отстают от глухих детей, не имеющих других первичных нарушений развития. Но степень отсталости и его ха­рактер во многом определяются теми условиями жизни, в которых дети находились до школы, и их общим физическим состоянием. Неслышащие дети с первичной ЗПР, воспитывавшиеся в спе­циальном детском учреждении для неслышащих детей или на дому при систематическом участии специалистов-сурдологов, обычно имеют незначительное отставание в развитии произвольной пред­метно-практической деятельности, в развитии зрительного вос­приятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с неслышащими детьми без первичной ЗПР и воспитывающими­ся в сходных условиях. Но они имеют существенное отставание от других глухих в развитии словесной речи, в овладении восприяти­ем речи и произношением, в усвоении значений слов, обознача­ющих предметы и явления самого ближайшего окружения, в ов­ладении связной речью. Относительно более успешно они овладе­вают самыми элементарными математическими представлениями. При поступлении в школу они обычно правильно устанавливают количество предметов в пределах 10, могут в этих пределах скла­дывать и вычитать группы предметов, но обязательно пользуются пальцами при пересчете и жестовыми условными обозначениями. Глухие дети с первичной ЗПР, не получающие квалифициро­ванной сурдопедагогической помощи в раннем и дошкольном воз­расте, к началу школьного возраста резко отличаются от глухих детей без первичной ЗПР. По поведению и результативности их предметно-практических действий они сходны с умственно от­сталыми детьми, однако обнаруживают значительно более высо­кую обучаемость. При создании благоприятных условий для их все­стороннего психофизического развития неслышащие дети с пер­вичной ЗПР постепенно (за большие сроки) овладевают програм­мой сначала младших, а затем и средних классов школы для обыч­ных неслышащих детей.

Среди глухих встречаются примерно 10—15 % детей, имеющих умственную отсталость разной степени. Умственная отсталость яв­ляется следствием значительного повреждения мозговой деятель­ности ребенка, обусловленного либо серьезными заболеваниями матери или отца ребенка (например, алкоголизм, использование других наркотиков), неблагополучно протекающей беременностью матери и тяжелыми родами, либо травмами головы, или заболе­ваниями ребенка, например менингоэнцефалитом в самом ран­нем детстве. (Нарушение слуха может быть вызвано теми же при­чинами, но может возникнуть под действием и других неблаго­приятных факторов.) Умственно отсталые глухие дети имеют свое­образие и отставание в развитии еще большее, чем умственно отсталые с нормальным слухом. К началу школьного возраста у глухих умственно отсталых детей имеются трудности в координа­ции движений собственного тела, в точных движениях рук и ног, в фиксировании взгляда и внимания на определенных предметах. Дети с трудом выполняют простые действия с предметами по точ­ному подражанию действиям взрослого. Их собственная предмет­но-практическая деятельность весьма элементарна. Наблюдается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познаватель­ных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы даже по срав­нению с умственно отсталыми, имеющими сохранный слух, тем более по сравнению с детьми, имеющими только нарушение слуха. Глухие умственно отсталые дети обучаются в специальных клас­сах по особой программе, притом более простой, чем умственно отсталые дети с нормальным слухом.

Среди глухих есть дети с детским церебральным параличом (ДЦП). Их не так много: они составляют 3 — 3,5 %. Те дети, кото­рые могут ходить самостоятельно и обучаются в школе, имеют очень своеобразную несимметричную походку, скрюченную позу тела, насильственные движения рук и ног. Психофизическое раз­витие этих детей протекает с глубоким своеобразием. Они испы­тывают трудности в зрительном восприятии предметов, посколь­ку в силу насильственных движений шеи и головы не могут спо­койно осматривать предметы. Кроме этого, у них нередко наблю­даются нарушения движений глаз, нарушения аккомодации и косоглазие. Не менее сложна для детей предметно-практическая деятелъность, поскольку с большим трудом они могут совершать точные действия с предметами. Особо сложным является форми­рование речи у неслышащих с ДЦП. При наличии навязчивых движений в области рта и нередко наблюдаемой дизартрии край­не трудно формировать у таких детей речепроизносительные уме­ния. Из-за нарушений движений рук им трудно овладеть дактильной речью и письмом, являющимися важным звеном в формиро­вании речи глухих детей.

В момент поступления в школу глухие дети с ДЦП обычно совсем не владеют речью и имеют существенное отставание в раз­витии всех психических процессов. Но при глубоко индивидуаль­ном подходе, учитывающем потенциальные возможности каждо­го ребенка, глухие дети с ДЦП могут усваивать в более растяну­тые сроки программу начальной и основной школы для глухих детей. Для наиболее способных детей с ДЦП эти сроки могут со­впадать со сроками обучения глухих детей с ЗПР.

Среди глухих детей с ДЦП встречаются умственно отсталые (с еще более обширным поражением мозговой деятельности, чем только при ДЦП). Их необходимо своевременно диагностировать. Они отстают во всем психофизическом развитии, и гораздо боль­ше чем глухие только с ДЦП.

Еще одну группу со сложными нарушениями составляют дети, имеющие кроме нарушения слуха еще поражение речевых зон коры головного мозга. При энцефалографическом исследовании у таких детей, как правило, отмечаются нарушения нормальной дея­тельности в височной и перед нецентральной областях коры го­ловного мозга. В группе глухих детей такие дети составляют около 5 %. Особенность этих детей в школьном возрасте — резкие разли­чия в уровне развития предметно-практической деятельности, про­цессов восприятия, наглядного мышления, образной памяти, с одной стороны, и речи и формирующихся на ее основе словесно-логического мышления, словесной памяти с другой. По уровню развития наглядных форм познавательных процессов и практи­ческой деятельности они близки к основной группе глухих. По уровню же развития речи они отстают от глухих с ЗПР, иногда даже соответствуют глухим умственно отсталым.

У глухих детей, имеющих поражение речевых зон коры голов­ного мозга, иногда наблюдается и легкое повреждение централь­ной нервной системы, ведущее к первичной ЗПР. У таких детей отставание и своеобразие в психическом развитии близко к тому, которое наблюдается у глухих умственно отсталых детей.

Особую проблему составляют глухие дети с нарушениями по­ведения, психически неуравновешенные, больные. У таких детей бывают периоды более спокойных состояний, когда они могут соблюдать школьную дисциплину, учиться и усваивать знания и умения. Но затем по тем или иным причинам происходит обо­стрение психического заболевания, что делает невозможным пребывание данного ученика в школе. Обычно его помещают в соот­ветствующую больницу, где его лечат более или менее длительный период, иногда по нескольку месяцев. В больнице данный ученик никаких учебных знаний не получает и очень отстает в развитии.

Необходимо также особо выделить группу глухих детей, сомати­чески ослабленных, перенесших длительные тяжелые заболевания или имеющих постоянное нарушение деятельности организма (за­болевания сердца, легких, почек, печени. Эти дети часто имеют повышенную утомляемость и сниженную работоспособность, что неизбежно уменьшает эффективность их обучения. Нередко у таких детей наблюдается общее отставание в психическом развитии, сход­ное с тем, что наблюдается у детей с ЗПР.

Могут быть случаи, когда у детей, кроме глухоты, нет каких-либо серьезных нарушений организма, но в силу того, что им долго не оказывалась специальная педагогическая помощь, они сильно отстают в общем психическом развитии. Бывает так, что глухой ребенок до школьного возраста находится дома или посещает мас­совый детский сад, где с ним никак специально не занимаются. Поступая в школу, такой ребенок умеет произносить только не­сколько лепетных созвучий и в общении пользуется ими да эле­ментарными жестами рук и мимикой лица. Поскольку овладение речью играет очень важную роль во всем психическом развитии ребенка, то ребенок в 7 лет, совсем не владеющий речью, уже имеет большое отставание в психическом развитии, причем тем большее, чем менее развита у него к этому возрасту предметно-практическая деятельность.

Аналогичные дополнительные нарушения развития встречаются и у слабослышащих детей. При этом отставание и своеобразие в психическом развитии у этих детей зависит не только от степени потери слуха и тяжести дополнительных нарушений, но и от уровня развития предметно-практической и учебной деятельности, речи и мышления, формирующихся и совершенствующихся в услови­ях компенсирующего обучения.

Контрольные вопросы

1.Что составляет предмет сурдопсихологии?

2. Какие существуют варианты нарушений слуха?

3. Каковы причины нарушений слуха?

 

4. В чем состоит различие в психическом развитии детей с разной
степенью нарушений слуха?

5. Как изменяется психическое развитие детей в зависимости от вре-­
мени нарушений слуха?

6. Какие условия обеспечивают всестороннее комплексное психиче-­
ское развитие детей с нарушением слуха?

7. Какие сложные комплексные нарушения встречаются у детей с
нарушением слуха?

8. Каковы особенности психического развития глухих детей в раннем
детстве?

8. Как развивается психика глухого ребенка в преддошкольном и до-­
школьном возрасте? От каких причин зависит успешность психического
развития глухих детей в этом возрасте?

10. Какого уровня развития достигают восприятие, образная память и
наглядно-действенное и наглядно-образное мышление у глухих детей к
концу дошкольного возраста? От каких условий зависит разная успеш-­
ность в степени этого развития?

11.Какие варианты в степени и характере развития словесной речи
встречаются у глухих детей к концу дошкольного возраста? Какими при­
чинами определяется разная успешность развития словесной речи у глу-­
хих детей к концу дошкольного возраста?

12. Как развивается словесно-логическое мышление и словесная па-­
мять глухих детей в дошкольном возрасте? От каких причин зависит ус­-
пешность соответствующего развития?

13. Что такое жестовая речь глухих людей? Каково ее происхождение?
Как глухие дети с нарушением слуха овладевают жестовой речью?

14. Чем различаются разговорная жестовая речь и калькирующая ж-е­
стовая речь? Какие компоненты составляют речь того и другого вида?
Как строится высказывание в разговорной и калькирующей жестовой
речи?

15. Какими особенностями характеризуется жестовая речь в зависи-­
мости от уровня психического развития человека в целом и от степени
его владения словесной речью?

16. Как развиваются восприятие, образная память, наглядное мыш-­
ление у глухих детей в школьном возрасте в сравнении с развитием этих
процессов у нормально слышащих школьников?

17. Как развивается словесная речь у глухих школьников?

18. Каковы особенности развития словесной памяти и словесно-
логического мышления глухих школьников? От каких причин зависит
более или менее совершенное развитие этих процессов у глухих детей в
школьном возрасте? Какими путями и средствами можно совершенство-­
вать развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте?

19. Каковы особенности развития эмоций и чувств у глухих детей?

20. Какие особенности личностного развития и межличностных от­
ношений отмечаются у глухих детей, подростков и в юношеском возрасте?

21. Каковы в будущем возможные достижения глухих детей в профес­-
сиональной и общественной деятельности?

Литература

Основная

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. — М., 2000. Занков Л. В., Соловьев И. М. Очерки психологии глухонемого ре­бенка. — М., 1940. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. — М., 1976.

Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В.Розановой. — М., 1991.

Рау Ф. Ф. Формирование устной речи глухих детей. — М., 1981.

Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М., 1978.

Соловьев И. М. Вопросы психологии глухонемого ребенка // Психоло­гическая наука в СССР. — М., 1960. — Т. 2.

Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатка­ми слуха. — М., 1991.

Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М., 1968.

Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. — М., 1988.

Дополнительная

Алишаускас А. Исследование словесной памяти глухих школьников // Дефектология. — 1980. — № 6.

Бассам А. Особенности наглядно-образного мышления слабослыша­щих детей: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1992.

Бертынь Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глу­хих детей со сложным дефектом // Дефектология. — 1993. — № 1.

Ван Дайк Я. Подход к обучению и диагностике детей с множествен­ными сенсорными нарушениями // Дефектология. — 1990. — № 1.

Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений и интерпер­сональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. -1981.-№4.

Выгодская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми глухих до­школьников. — М., 1964.

Гилевич И. М. Об особенностях понимания задач с косвенной форму­лировкой условий слабослышащими учащимися // Дефектология. — 1973. -№ 4.

Розова А.П. Психология трудового обучения глухих. — М., 1979.

Розова А. П., Стуре Т. К. Особенности решения логических задач глу­хими учащимися (на материале физики) // Дефектология. — 1981. -№3.

Голъдберг А. М. Особенности самостоятельной письменной речи у глу­хих школьников. — М., 1966.

Григорьева Т. А. О развитии причинно-следственного мышления глу­хих школьников // Дефектология. — 1973. — № 4.

Григорьева Т. А. О способах формирования у глухих учащихся причин­но-следственного мышления //Дефектология. — 1973. — № 5.

Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. — М., 2000.

Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. — М., 1977.

Есенина Е. И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни // Дефекто­логия. — 1988. — № 3.

Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. — М., 1982.

Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школь­ников с нарушением слуха: Учеб.-метод, пособие / Под ред. И. А. Михаленковой. — СПб., 1999.

Корсунская Б. Д. Обучение речи глухих дошкольников. — М., 1969. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. — М., 1983. Кукушкина О. И. Развитие пространственных представлений у глухих школьников. — Л., 1989.

Лебедев Д. И. Особенности запоминания фраз глухими школьни­ками //Дефектология. — 1985. — № 6.

Лебедев Д. И. Особенности запоминания фраз слышащими школьни­ками (в сравнении с нормально слышащими и глухими) // Дефектоло­гия. — 1986. - № 2.

Мамаенко Т. А. Непроизвольное запоминание учебного материала глу­хими детьми на уроках предметно-практического обучения // Дефекто­логия. — 1979. — № 5.

Марцановская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глу­хих школьников. — М., 1985.

Марчук Т. Ф. К вопросу об обобщении и дифференциации однокоренных слов глухими школьниками // Дефектология. — 1976. — № 4.

Марчук Т. Ф. Формирование умений дифференцировать и обобщать значения слов по аффиксальным признакам у глухих учащихся // Де­фектология. — 1979. — № 4.

Морозова Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими деть­ми дошкольного возраста // Дефектология. — 1985. — № 3.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномаль­ных детей. — М., 1969.

Нестерович Т. В. Некоторые вопросы грамматического строя речи у глухих школьников младших классов // Дефектология. -1989. — № 6.

Нестерович Т. В. Развитие речи у глухих учащихся 1 класса, имеющих задержку психического развития // Дефектология. — 1995. — № 2.

Носкова Л. П. Характеристика речевого развития глухих дошкольни­ков //Дефектология. — 1991. — № 3.

Нудельман М. М. О некоторых особенностях формирования мечты у глухих школьников // Дефектология. — 1987. — № 4.

Нудельман М. М. Представления глухих школьников об оценке их лич- * ности сверстниками // Дефектология. — 1983. — № 6.

Олерон П. Психологическая оценка глухого ребенка // Дефектоло­гия. - 1977. — №1.

Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слыша­щих дошкольников //Дефектология. — 1989. — № 6.

Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школь­ников к членам семей // Дефектология. — 1990. — № 6.

Прилепская Т. Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глу­хих и слышащих школьников // Дефектология. — 1989. — № 5.

Рау М. Ю. Изобразительная деятельность учащихся с нарушениями слуха (1—3 классы). — М., 1989.

Рау М. Ю. Изобразительная деятельность учащихся 4 — 6 классов с на­рушениями слуха. — М., 1992.

Рау М.Ю. Развитие воображения средствами изобразительной деятельности // Дефектология. — 1984. — № 5.

Рау Н.А. Дошкольное воспитание глухонемых. — М., 1949.

Рау Ф. Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей // Дефектология. — 1991. — № 1.

Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения млад­ших школьников. — М., 1999.

Розанова Т. В. Условия развития понятийного мышления у глухих де­тей // Дефектология. — 1981. — № 5.

Розанова Т. В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках математики // Дефектология. — 1985. — № 3.

Розанова Т. В., Тигранова Л. И., Яшкова Н.В. Развитие мышления у де­тей с нарушениями слуха. — М., 1983.

Сараев С. Я. Исследование интеллектуальных функций у глухих школь­ников при помощи школы Векслера // Дефектология. — 1988. — № 6.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. — М., 1966.

Соловьев И. М. Особенности восприятия у глухих школьников // Де­фектология. — 1971. — № 1.

Соловьев И. М. Развитие репродуктивной словесной памяти у глухих и младщих школьников //Дефектология. — 1973. — № 5.

Совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения / Под ред. А. П.Розовой. — М., 1986.

Стуре Т. К. Роль слова, наглядности и практического действия в тех­ническом мышлении глухих // Дефектология. — 1993. — № 6.

Сурдопедагогика/ Под ред. М.И.Никитиной. — М., 1989.

Фомичева Л. И. Развитие воссоздающего воображения у слабослыша­щих младших школьников // Дефектология. — 1979. — № 4.

Цукерман И. В. Трудовая деятельность глухих и слабослышащих выпуск­ников вузов и техникумов //Дефектология. — 1988. — № 2.

Шматко Н.Д. Коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста. — М., 1991.

Яхнина Е. 3. Пути совершенствования произносительной стороны речи у глухих школьников // Дефектология. — 1995. — № 1.

 

 

ГЛАВА 5

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ