Глава 1. Клинико-психологический подход к пониманию задержки психического развития

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики.

На данном этапе развития системы образования на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.

Создание педагогических условий, оптимальных для каждого ребенка, на основе личностно ориентированного подхода предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, включающей все многообразие различных типов образовательных учреждений.

Разработка научно обоснованных методов и содержания коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с задержкой психического развития может рассматриваться как одно из приоритетных направлений педагогики.

Очевидно, что основным фактором, обусловливающим развитие психики аномального ребенка, его социальную реабилитацию и адаптацию, является организованное в сензитивный период коррекционное воздействие.

В государственном докладе «О положении детей в Российской Федерации» отмечается обострение проблем, связанных с воспитанием детей в семье, состоянием их здоровья, социальной адаптацией. В группу риска по всем этим показателям попадают дети с задержкой психического развития.

Данная категория детей нуждается в глубоком всестороннем изучении и в организации специальной педагогической помощи.

Разностороннее изучение задержки психического развития как специфической аномалии в НИИ дефектологии - Институте коррекционной педагогики РАО в течение тридцати последних лет позволило получить ценные научные данные. Научные сведения и результаты проведенного в ряде городов эксперимента по обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах, классах, дошкольных учреждениях обеспечили научную основу для введения в структуру специального образования новый тип школ для детей с задержкой психического развития (1981) и дошкольных учреждений (1990).

Специальная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвященных изучению психологических особенностей детей с ЗПР:

· памяти (Я. Г. Поддубная, 19 75; Н. Г. Лутонян, 19 77; В. Л. Подобед,1981);

· речи (В. И. Лубовский, 1978; Е. С. Слепович, 1978; Р. Д. Триггер, 1981; Н. Ю. Борякова, 1983);

· мышления (Т. В. Егорова, 1975; С. А Домишкевич, 1987; И. А. Коробейников, 1980; Т. А. Стрекалова, 1982);

· игровой деятельности (Л. В. Кузнецова, 1984; Е. С. Слепович, 1990);

· учебной деятельности (Г. И. Жаренкова, 1975; С. Г. Шевченко, 1994);

· личности (Е. Е. Дмитриева, 1990; Е. Н. Васильева, 1994; Г. Н. Ефремова, 1997).

Накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогическои помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специального детского сада (У. В. Улъенкова, 1990,1994).

Научным авторским коллективом НИИ дефектологии в 1991г. предложен вариант программы коррекционного обучения детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста. Однако, по-прежнему, многие организационно-методические вопросы, касающиеся принципов, методов и конкретного содержания работы, остаются недостаточно разработанными.

До настоящего времени остается актуальной проблема дифференциальной диагностики аномалий развития в дошкольном возрасте, не сформировалась оптимальная модель коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях дошкольного учреждения.

В данном пособии представлены научно-методические и практические рекомендации к организации педагогического процесса и комплексной коррекции задержки психического развития в раннем и дошкольном детстве в дошкольных учреждениях и специализированных группах.

Концепция построения модели коррекционно-развивающего обучения и содержание программно-методического материала апробированы в процессе экспериментальной работы на базе ДОУ №908, 1645, 425 СВАО г. Москвы с 1992 по 1998г.

Теоретическая и методическая база эксперимента сформирована на обобщении исследований в области специальной психологии (В. И. Лубовский, 19 78; В. В. Лебединский, 1985; У. В. Ульенкова, 1994), социальной дошкольной педагогики (А. А. Катаева, С. А. Миронова, Л. П. Носкова, Л. И. Плаксина, Е. А. Стребелева, У. В. Ульенкова), логопедии (Я. С. Жукова, Т. Б. Филичева). Нами был проведен анализ существующих вариантов программ коррекционного обучения дошкольников с различными отклонениями в развитии, а также программ «Истоки», «Развитие», «Детство» и некоторых других.

Прелагаемая нами концепция построения адаптивной модели обучения и воспитания детей с ЗПР близка концептуальным подходам к организации дошкольного воспитания, на которых базируется программа «Истоки».

Мы полагаем, что основное внимание педагогов-дефектологов и других специалистов диагностико-коррекционных групп должно уделяться целенаправленному формированию высших психических функций у детей с ЗПР, обеспечению полноценного психологического базиса для развития мышления и речи.

Следует стремиться к использованию педагогических технологий, обеспечивающих формирование психологических механизмов, необходимых для достижения ребенком качественно нового уровня развития.

В формировании личности большое значение имеют механизмы саморазвития. В условиях дизонтогенеза эти механизмы не работают в полную силу. Нормально развивающийся ребенок очень многое усваивает в процессе повседневного общения со взрослыми, в самостоятельной деятельности. Ребенку с ЗПР необходимо постоянное сотрудничество, когда взрослый шаг за шагом ведет его по «ступенькам развития», раскрывая потенциальные возможности маленького человека.

Глава 2. ДЕТСКИЙ САД ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

Глава 3. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

 

Ранний возраст — особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Функции коры головного мозга развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой, особо интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период совершенствуется способность мозга принимать сигналы извне, перерабатывать и хранить информацию, что образует базу для дальнейшего интеллектуального развития ребенка. Для раннего детства характерен целый ряд особенностей.

Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер. Периоды медленного накопления чередуются с критическими периодами: кризис 1 года связан с овладением ходьбой, 2-х лет — с переломным моментом в развитии речи, началом развития речемыслительнои деятельности, а также с развитием наглядно-действенного мышления. В три года начинается развитие самосознания ребенка. Отсутствие скачков является следствием отклонений в развитии ребенка. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства.

Другой особенностью развития в раннем возрасте является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений.

Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря навыков, наблюдается явление ретардации («застревания» на более ранней ступени развития).

Причина неравномерности развития психики ребенка раннего возраста определяется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки. Для каждой психической функции существуют свои сензитивные сроки. В целом ранний возраст является сензитивным периодом для развития всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках предметной деятельности при активном взаимодействии со взрослым. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент для развития мышления и речи.

Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Изменения в состоянии здоровья малыша влияют на его нервно-психическую сферу.

В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на окружающее. Известно, что при сенсорной, эмоциональной депривации существенно замедляется темп развития ребенка. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность, а состояние двигательной сферы во многом определяет возможности ребенка в познании окружающего мира.

Ребенка раннего возраста характеризуют повышенная эмоциональность. Раннее формирование положительных эмоций — залог становления личности ребенка, основа для познавательной активности.

Психомоторное развитие ребенка в первые годы его жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и раннем постнатальном периоде.

Дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отсталого и ребенка-алалика). Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями.

В связи с разными формами и разной степенью выраженности органического повреждения ЦНС, сроки созревания разных структур задерживаются в разной мере, а значит, и сензитивные периоды для развития тех или иных функций имеют временной разброс.

Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна производиться очень осторожно. При этом следует учитывать особенности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, речи, эмоционального развития.

В диагностическую группу могут приниматься дети с последствиями перинатального поражения ЦНС, у которых обнаруживается задержка психомоторного развития и речи. Важно определить степень тяжести нарушений — дети с грубым органическим поражением ЦНС направляются в дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта.

В условиях детского сада для детей с задержкой психического развития диагностическая группа может формироваться как разновозрастная, основным показателем является уровень психического и речевого развития ребенка (могут приниматься дети от 2,5 до 3,5 лет). Количество детей в группе — 6 человек.

На первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики развития при целенаправленном обследовании и на основе постоянных наблюдений в процессе коррекционной работы.

Дети, поступающие в специализированную группу, отличаются целым рядом особенностей.

Как правило, это соматически ослабленные дети, отставшие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций (функции передвижения собственного тела в пространстве), на момент обследования выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.

Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке в их свойствах. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослыми и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

Дети практически не владеют речью — пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание простых инструкций не нарушено.

Преимущественно манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые предметные действия — они адекватно используют дидактические игрушки, а вот способы выполнения соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, дети принимают и используют помощь взрослого.

Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливает несформированность навыков самообслуживания: многие затрудняются в использовании ложки, могут затрудняться в процессе одевания.

С учетом перечисленных выше особенностей определяются следующие программные задачи:

Совершенствование двигательных функций, что предполагает необходимость развития общей и мелкой моторики, формирование элементарных графомоторных навыков.

В тесной взаимосвязи с развитием движений осуществляется сенсорное воспитание, направленное на совершенствование оптико-пространственных и слуховых функций, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности.

Решение двух вышеназванных задач осуществляется на базе предметной деятельности как ведущей деятельности раннего возраста (от 1 до 3 лет). Важно не только совершенствовать зрительно-моторную координацию, необходимо побуждать детей к решению наглядных задач в дидактических играх и в быту, развивая наглядные формы мышления.

Развитие ребенка раннего возраста происходит в активном взаимодействии со взрослым, поэтому очень важно формировать у детей навыки эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми и сверстниками.

Основными средствами коммуникации являются речевые средства, важнейшим аспектом работы с маленькими детьми является целенаправленное развитие речи, ее функций.

Рассмотрим более подробно содержание коррекционной работы и ее основные этапы, условно обозначив их как «Ступеньки развития», которые можно соотнести с периодами обучения.

Напомним, что в течение первого месяца пребывания в диагностической группе проводится углубленное комплексное обследование с целью определения уровня развития ребенка.

В дальнейшем занятия проводятся индивидуально или дети объединяются в подгруппы по 2-3 человека.

Главной особенностью коррекционной работы является комплексный подход к формированию тех или иных навыков у детей, который предполагает: диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;

· обратную связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи;

· взаимодействие с врачами-специалистами, особенно невропатологом и детским психиатром, с целью контроля за состоянием здоровья ребенка и оказания своевременной медицинской помощи;

· построение занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;

· занятия интегративного характера, что дает возможность решения нескольких разноплановых задач в рамках одного занятия;

· индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть различными в зависимости от нарушений;

· построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;

· использование игровой мотивации на всех занятиях;

· продолжительность занятий устанавливается в зависимости от степени сложности занятия и от состояния детей в данный день, но не более 15-20 минут;

· необходимость преемственности в работе воспитателя, логопеда и дефектолога: на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и специфические задачи.

Условно на прохождение каждой ступеньки отводится два месяца. Сроки могут изменяться в зависимости от индивидуальных особенностей детей.

Сенсорное воспитание

 

Развитие зрительного восприятия

1 ступенька

Развитие сенсорно-перцептивной деятельности на первой ступени предполагает решение следующих задач:

· стимулировать ориентировочную активность, привлекая внимание ребенка к предметам и явлениям, обеспечивая положительную мотивацию;

· совершенствовать навык фиксации взгляда на объекте, сосредоточения, прослеживания за его перемещением в малом пространстве;

· развивать способность узнавать предметы обихода и игрушки, по инструкции взрослого и показу выделять их в ряду разнородных объектов, находить идентичные (инструкция типа: «Дай киску», «Покажи мячик», дидактические игры с парными игрушками — выбор из двух предметов);

· развивать зрительное внимание и зрительную память, при наблюдении за двумя объектами (игры типа «Где мышка?», «Куда убежал зайка?»). При этом объекты перемещаются на глазах ребенка.

2 ступенька

К сенсорно-перцептивной деятельности предъявляются более серьезные требования, поэтому необходимо:

· выработать навык идентификации объектов на основе целостного восприятия без анализа признаков и свойств (ребенок выполняет инструкции типа: «Дай такую же игрушку». «Найди одинаковые мячики», взрослый комментирует действия ребенка и подводит итог: «Правильно, это одинаковые мячики, у тебя такой же как мой»);

· учить соотносить предмет и его изображение, узнавать на картинке;

· учить различать два объекта по недифференцированному признаку величины (большой-маленький);

· развивать внимание и память, учить прослеживать за движением и перемещением предметов по отношению к другим объектам. Например, педагог предлагает ребенку: «Посмотри на игрушки. Покажи куклу. Покажи мишку. Закрой глазки», — в это время педагог меняет местоположение игрушек. Ребенок открывает глазки и его просят: «Возьми куклу. Посади ее на место»;

· развивать способность к целостному восприятию объектов (работа с разрезными картинками без фона из двух частей, с парными картинками);

· развивать пространственные ориентировки, прежде всего ребенка следует учить ориентировке в собственном теле по подражанию: «Покажи, где у тебя головка, ручки, ножки». Аналогично ребенок узнает части тела при предъявлении куклы.

3 ступенька

Формирование зрительного восприятия на данном этапе происходит за счет обучения детей дифференциации предметов по форме и идентификации предмета и формы образца-эталона. Решаются следующие задачи:

· учить выполнять инструкцию «Дай такую же фигурку», побуждая к практическому примериванию, сличению. Взрослый сопровождает действия ребенка речью, обобщает их, прибегая к «опредмечиванию»: «Молодец, у меня окошко (квадрат) и у тебя, они одинаковые». Для практического ознакомления с формой используются «Доска Сегена», коробка форм («Почтовый ящик»), а затем плоскостные матрицы — трафареты и вкладыши к ним в виде предметных изображений и геометрических фигур;

· следует учить воспринимать предметы, дифференцируя их по количеству: один-много;

· учить собирать разрезные картинки без фона, развивая целостное восприятие;

· совершенствовать ориентировку в собственном теле, а также частях тела другого человека, куклы, игрушечных животных («Покажи, где у зайки ушки, лапки, хвостик») и их изображениях.

4 ступенька

Ставится новая задача — формировать зрительный гнозис, в частности, навык идентификации предметов по признаку цвета (красный, желтый, синий). Если ребенок быстро осваивает представления, добавляется зеленый цвет. На этом этапе решаются задачи:

· учить выполнять инструкции типа: «Дай такую же ленточку», ориентируясь на цвет предметов. Взрослый учит ребенка приемам практического примеривания (прикладывания), комментирует и обобщает его действия: «Правильно, у меня красная ленточка и у тебя, смотри: они одинаковый, красные». На данном этапе от ребенка не требуется названия цвета и нахождения предмета по указанию признака цвета. Используются дидактические игры типа: «Спрячь мышку», «Подбери платье для куклы», «Закрой кастрюльку»;

· учить восприятию предметов по количественным признакам: один-много, один-два. Ребенок выполняет инструкции: «Дай один, покажи, где много», «Дай столько же (один, два)» и т. п.;

· развивать оптико-пространственные функции в играх с разрезными картинками (изображение на карточке с белым фоном);

· совершенствовать восприятие формы в играх на подбор объемных геометрических тел и плоскостных фигур более сложной конфигурации (звездочка, овал, многоугольник);

· упражнять в восприятии формы в играх с дидактическими игрушками: пирамидкой, матрешкой, матрицами;

· развивать пространственный гнозис в конструировании по подражанию и образцу (используется настольный строительный материал, а также арифметические палочки, из которых ребенок складывает простые фигуры);

· формировать пространственные ориентировки в координатах вверху-внизу.

Развитие слуховых функций

1 ступенька

· Развивать слуховое сосредоточение с использованием звучащих детских и музыкальных игрушек. Игры типа «Угадай, где погремушка?», при этом перед педагогом два экрана и за одним из них погремушка;

· развивать слуховое внимание и память: игра «Что звучит?» — за экраном производится звучание, а ребенок выбирает нужную игрушку из двух находящихся передним.

2 ступенька

Развивать слуховое восприятие при различении неречевых звучаний (последовательный ряд из 2-3 звуков). Учить узнавать на картинках предметы и животных, ориентируясь на звукоподражания взрослого: «Чу-чу чу»-что это едет?», «Би-би» — а это что?», «Кто тебя зовет — «мяу»?»

3 ступенька

· Развивать умение узнавать и различать неречевые звучания в ряду из 3-4 сигналов;

· узнавать и различать гласные звуки «А», «О», «И»: «Мама поет песенку, качает дочку: «А-а-а», «Кто поет, покажи картинку?», «Кукла плачет: «О-о-о», пароход гудит: «У-у-у», мышка пищит: «И-и-и»;

· развивать ориентировку на громкость и длительность звучания в играх. Например, ребенок должен найти игрушку, ориентируясь на громкость звучания барабана (громко-близко, тихо-далеко). Другой вариант — дети встают в круг и за спиной передают друг другу колокольчик, водящий должен найти игрушку. «Что гудит?» (в зависимости от громкости: громко гудит большой пароход, тихо — маленький).

4 ступенька

· Ориентировка в звучании музыкальных инструментов: дудочка, колокольчик, бубен, барабан, металлофон;

· учить воспринимать и воспроизводить итеративный ритм (ритм повтора, звуки предъявляются с одинаковыми временными промежутками) не более двух сигналов. Ребенку предлагают похлопать, простучать в бубен, барабан (при визуальном контроле и без него, когда педагог произносит звучание за ширмой);

· учить ориентироваться на высоту, силу, тембр голоса: «Кто мяукает — большой кот или маленький котенок, большая или маленькая дудочка играет?», «Кто тебя зовет — большой мишка или маленький: «Ау»?»

· учить с закрытыми глазами определять местонахождение источника звука;

· закреплять умение ориентироваться на звучание гласных звуков. По сигналу (А, О, У, И) выполнять те или иные действия;

· учить вслушиваться в интонации взрослого, реагировать на громкость звучания его голоса (громко, тихо, шепот).

Развитие речи

 

1 ступенька

Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к решению следующих задач:

· ребенок должен понимать и соотносить слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями;

· учить понимать элементарные однословные инструкции: «Дай». «Возьми», «Иди» и т. п. и вопросы «Кто это?», «Где?», «Что?»;

· учить вслушиваться в речь взрослого, реагировать на обращение по имени.

· В экспрессивной речи формируется простейшая лексика на материале звукоподражаний. Ребенок подражает взрослому в произношении гласных: «А-а-а» — поет мама»; «Уа-уа» — плачет малыш» и т. п.;

· следует побуждать ребенка произносить имеющиеся лепетные слова по отношению к определенному предмету.

2 ступенька

В плане развития фонематических процессов учить вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.

Лексика

· Совершенствовать навыки звукоподражания: «Ау», «Уа», «Ту-ту», «Бум-бум»;

· обогащать импрессивную и экспрессивную речь, формировать понимание существительных — названий частей тела: рука, нога, голова, нос, глаза и т. д. и частей тела животных: лапа, хвост, уши и т. д.;

· учить понимать и выполнять инструкции: найди, покажи, дай, назови, принеси, подними, открой, закрой; понимать прилагательные: дай большой, дай маленький мяч; местоимения: я, ты, мой, твой, такой;

· в активном словаре учить употреблять существительные в именительном падеже единственного числа; глаголы в единственном числе настоящего времени и повелительного наклонения; притяжательные местоимения: мой, моя; личные местоимения: у меня, у тебя, у него;

· побуждать к построению грамматических конструкций, заканчивая фразу педагога звукоподражанием: киска мяукает «мяу», машина гудит «би-би», собачка лает «гав-гав»;

· закреплять умение выполнять простые инструкции.

3 ступенька

Фонетико-фонематическое развитие:

· повторять звукосочетания гласных, подражая артикуляции взрослых: А, У, И, АУ.

В импрессивкой речи:

· узнавать предметы по их названию: игрушки, части тела, предметы одежды, предметы туалета, домашнего обихода, природные явления (дождь, снег, солнышко), названия животных. Пассивный глагольный словарь должен включать названия действий, совершаемых самим ребенком с близкими людьми, животными;

· учить выполнять по инструкции действия с хорошо знакомыми предметами. При этом взрослый комментирует действия ребенка, подводит им итог, побуждает к этому самого ребенка.

В экспрессивной речи:

· Учить употреблять слова, простые по слоговой структуре (1 и 3 классов слоговых структур по А. К. Марковой), названия родных людей, их имен, названия игрушек, их изображений, названия предметов обихода, явлений природы, при этом допустимы искажения звукопроизносительной стороны;

· побуждать к высказыванию просьб («Дай», «Еще», «Покажи»), выражению своего состояния, потребностей (глаголами: «Не хочу», «Пойду гулять» и междометиями: «Ах», «Ну», «Вот»);

· учить активно использовать звукоподражания животным, транспорту, музыкальным инструментам («Мяу», «Ав-ав», «Би-би», «У-у-у», «Ду-ду», «Бам-бам»);

· учить в импрессивной и экспрессивной речи использовать существительные в форме винительного падежа единственного числа в значении объекта («Кушай кашу», «Одень куклу») и во множественном числе в именительном падеже;

· учить понимать существительные в форме дательного падежа в значении лица («Дай маме куклу», «Покажи маме мячик»);

· словарь расширяется за счет понимания и употребления глаголов в единственном числе повелительного наклонения и 1 и 3 лица единственного числа настоящего времени изъявительного наклонения; прилагательных, обозначающих величину (большой-маленький) в начальной форме.

В плане формирования синтаксической стороны речи:

· Учить в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по подражанию двусоставные нераспространенные предложения («Я иду.» «Собачка лает.»), распространять фразу за счет звукоподражаний («Киска мяукает «мяу»);

· учить понимать и выполнять двухступенчатые инструкции («Подойди ко мне и возьми куклу.»);

· понимать двухсловные сочетания с прилагательным («серый зайка»), наречиями («громко плачет», «тихо пищит»).

4 ступенька

Развитие фонематических процессов;

· совершенствовать ориентировки в речевых и неречевых звучаниях;

· учить подражать произнесению гласных (А, У, И, О), сочетаний гласных (УА, АУ, ИА);

· учить вслушиваться в звучание согласных (П, Б, М, В, Ф, Т, Д, Н, К, Г, X), соотносить с показом определенных предметов, в названии которых слышится звук.

Обогащение словаря:

· в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной употреблять наиболее употребительные названия одежды, мебели, посуды, домашних и диких животных;

· учить понимать и использовать глаголы с противоположными значениями: надень — сними, застегни — расстегни, завяжи — развяжи, повесь — сними, достань — убери, открой — закрой;

· понимать и употреблять прилагательные, обозначающие названия основных цветов, материалов (теплый, пушистый), некоторых параметров величины (большой, маленький), некоторых свойств (новый, грязный, мокрый, сухой, чистый);

· в активной речи использовать притяжательные местоимения (мой, мой, твоя), числительные (один, два);

· в импрессивной речи понимать указания, обозначающие пространственные отношения («поставь на стол», «положи в ящик», «посмотри вверх», «посмотри вниз»).

Формируя морфологическую систему языка, целесообразно:

· учить в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной употреблять существительные в форме родительного падежа в значении частичного объекта, в форме дательного падежа в значении лица, которому передается действие;

· учить понимать существительные в форме родительного падежа в сочетании с числительными, в форме предложного падежа для обозначения места;

· понимать согласование в роде прилагательных с именем существительным (белый кот, белая кошка);

· понимать значение приставок некоторых глаголов (подойди, отойди, уехал, приехал, ушел, пришел и т. п.);

Формируя синтаксическую систему языка, следует:

· включать в импрессивную и экспрессивную речь словосочетания прилагательного с существительным, двусоставные нераспространенные предложения (существительное + глагол);

· учить диалогу, отвечать на вопрос «Кому?», употребляя существительное в дательном падеже, побуждать обращаться с просьбой, вопросом;

· учить вопроизводить по подражанию предложения структуры субъект-предикат-объект («Я кушаю кашу»), предикат-объект-объект («Дай зайке морковку»);

· учить понимать инструкции, противоречащие показу, понимать ряд последовательных инструкций, понимать песенки, потешки-четверостишья, сопровождать их выразительными движениями, формируя звуковую культуру речи, по мере возможностей формировать произношение свистящих [с], [с'], [з], [з'].

Итак, к концу года пребывания в диагностической группе предполагаются следующие достижения детей:

Адаптация в условиях группы. Готовность к положительным эмоциональным контактам со взрослыми и сверстниками. Сотрудничество со взрослым в предметно-практической и игровой деятельности. Активное подражание.

В плане речевого развития — активное реагирование на словесную инструкцию взрослого, связанную с конкретной ситуацией. Способность к слуховому сосредоточению и различению речевых и неречевых звучаний. Понимание названий предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимание некоторых грамматических форм слов (родительный и дательный падеж существительных, простые предложные конструкции). Активное употребление (допускаются искажения звуко-слоговой структуры) существительных, обозначающих предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег). Активное участие в диалоге — ответы на вопросы взрослого одним словом (допускаются искажения фонетические и грамматические, использование паралингвистических средств). Подражание жестам и мимике взрослого. Включение речевого сопровождения в предметно-практическую деятельность.

Выполнение орудийных действий — использование бытовых предметов с учетом их функций, использование предметов в качестве орудий в проблемных ситуациях. Овладение поисковыми способами в предметной деятельности — практическими пробами и примериванием.

Практическая ориентировка в свойствах предметов. Подбор по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» ит. п.), величине (недифференцированные предметы: большой — маленький), идентификация цвета предмета с цветом образца, ориентировка в количестве (один — много).

Воспроизведение темпа вдвижениях под музыку, простейших «повторных» ритмических структур в дидактических играх.

Координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидками и т. п.) и предметами обихода (чашкой, ложкой), овладение элементарными изобразительными навыками (точки, дугообразные линии).

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М. 1982. 125 с.

2. Борякова Н. Ю., Соболева А. В., Ткачева В. В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. М. «Гном-Пресс», 1999. 63 с.

3. Венгер Л. А.,Пилюгина Э. Г.,Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.1988.

4. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М.1984. 256с.

5. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М. «Просвещение», 1973.

6. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства Для формирования детской личности. Принцип развития в психологии. М. 1978. С. 243-267.

7. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.1993. 198 с.

8. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М. Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997. 303 с.

9. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород. 1994. 228 с.

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики.

На данном этапе развития системы образования на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.

Создание педагогических условий, оптимальных для каждого ребенка, на основе личностно ориентированного подхода предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, включающей все многообразие различных типов образовательных учреждений.

Разработка научно обоснованных методов и содержания коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с задержкой психического развития может рассматриваться как одно из приоритетных направлений педагогики.

Очевидно, что основным фактором, обусловливающим развитие психики аномального ребенка, его социальную реабилитацию и адаптацию, является организованное в сензитивный период коррекционное воздействие.

В государственном докладе «О положении детей в Российской Федерации» отмечается обострение проблем, связанных с воспитанием детей в семье, состоянием их здоровья, социальной адаптацией. В группу риска по всем этим показателям попадают дети с задержкой психического развития.

Данная категория детей нуждается в глубоком всестороннем изучении и в организации специальной педагогической помощи.

Разностороннее изучение задержки психического развития как специфической аномалии в НИИ дефектологии - Институте коррекционной педагогики РАО в течение тридцати последних лет п