Специфические особенности памяти слепых и слабовидящих

При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующемся для закрепления связей, и количестве подкреплений. В исследовании Л.П.Григорьевой связи зрительного восприятия и мнемических процес­сов у частичновидящих школьников показано, что наряду с более дли­тельным временем опознания зрительных стимулов у частичновидящих наблюдается также снижение объема оперативной, кратковременной па­мяти, который изменяется в зависимости от изменения фона, цвета зри­тельных стимулов, а самое главное - прослеживается прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированное™ свойств зритель­ного восприятия¹.

Исследование особенностей непреднамеренного запоминания зри­тельного наглядного материала слабовидящими школьниками В.А.Лони-ной² показало их непосредственную связь с неточностью восприятия предметов, изображенных на рисунках, и нечеткой дифференциацией чув­ственных признаков предметов, в результате чего продуктивность запо­минания зрительно воспринимаемых объектов у слабовидящих четверок­лассников значительно ниже, чем у нормально видящих первоклассни­ков.

Образование и запоминание у слепых точных простых движений тре­бует 6-8 повторений, что также значительно больше, чем у зрячих свер­стников (Б.Г.Шеремет).

Для процесса запоминания слепых и слабовидящих характерна так­же недостаточная осмысленность запоминаемого наглядного материала. Это четко выявилось при непреднамеренном запоминании в процессе классификации наглядного материна (В.А.Лонина). Трудности класси­фикации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко восприни­маемыми качествами объектов, трудностями дифференцирования суще^ ственных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логи­ческой памяти. Хотя запоминание логически связанных стимулов, как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смыс­ловыми связями. Так, в исследовании произвольного запоминания со­четания точек в брайлевском шеститочии слепые лучше запоминали и

¹ Григорьева Л.П., Рейнгольд Г.С. Зрительное восприятие и мнемические процессы // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномаль­ных детей: Тездокл. X науч.сессии го дефект 18-20 апреля 1990 г. -М., 1990. - С. 19.

²Лонина В.А. Особенности запоминания у слабовидящих учащихся млад­ших классов // Проблемы психического развития аномального ребенка: Матер. XVIII Междунар.психолог.конгресса. - М.: Просвещение, 1966. - С. 27-28.

 

воспроизводили фигуры, имеющие более четкие и завершенные геомет­рические формы¹.

При исследовании запоминания рядов брайлевских фигур (Л.И.Сол­нцева) выявилось менее ярко выраженное проявление «закона края» и меньшая подвижность и свобода воспроизведения. Слепые дети более строго придерживались в воспроизведении порядка предъявления, что связано с большей утомляемостью и инертностью ЦНС при глубоких нарушениях зрения.

Для слепых и слабовидящих свойственен достаточно большой диа­пазон индивидуальных различий в объеме памяти, скорости запечатления в соотношении различных видов памяти по сравнению с нормой. Так, например, диапазон индивидуальных различий у слепых с остаточ­ным зрением 30-75% - в слуховой и 15-80% - в зрительной².

Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых и слабовидящих выявило слабую сохранность зритель­ных мнемических образов у слабовидящих. Зрительные предметные пред­ставления ранее, чем у нормально видящих, становятся малодифференцированными, схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности, более быстром распаде зрительных об­разов и значительном снижении объема долговременной памяти.

Объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения достаточно высокий (53,5% у слепых, 50% у слабо­видящих при кратковременной и 20,7% и 20,2% - при долговременной памяти).

Объем кратковременной и долговременной осязательной памяти у слепых и частично видящих школьников, также как и при слуховой, ока­зывается высоким.

Индивидуальные отличия в типах памяти не зависят от состояния зрительных функций, остроты и поля зрения. При слепоте или слабовидении, связанных с заболеванием центральной нервной системы при до­полнительных нарушениях умственного развития наблюдается снижение уровня логической памяти, страдает осмысленное запоминание; при на­личии задержек психического развития возникают трудности сосредото­чения внимания, что неблагоприятно влияет на мнемические процессы запоминания и воспроизведения воспринятого.

¹Солнцева Л.И. Использование остаточного зрения в процессе обучения коду
Брайля // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения. -
М..ИКП РАО, 1995.-С. 87-88.

²Зотов А.И., Зотов АЛ. Сравнительное изучение соотношения типов и видов па­мяти у слепых, слабовидящих и нормально видящих школьников//Психологические
особенности слепых и слабовидящих школьников. -Л, 1981. -С. 69-82.

 

 

Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовидении связывается с несколькими факторами.

Недостаточно четко воспринятый и закрепленный образ быстрее рас­падается, становится малодифференцированным или фрагментарным. Важным фактором более длительного сохранения образов в памяти яв­ляется четкость, определенность воспринятого образа, который требует для своего формирования при слепоте и слабовидении длительного вре­мени и большего количества повторений. Это зависит от того, на какой фазе формирования образа: глобальной, структурно-аналитической или дифференцированной закончились повторения стимулов. А поскольку при слепоте и глубоких нарушениях зрения возможности длительного повтор­ного и мультимодального обследования ограничены, то страдает не только точность образа представления, но и длительность его сохранения.

Исследования А.Г.Литвака и Санкт-Петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при от­сутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию'.

Значимость информации для слепого и слабовидящего играет осо­бую роль в ее сохранении. Поскольку значительное количество объек­тов и понятий не имеют того значения, которое они имеют у зрячих, сохранение их теряет для слепых свой смысл.

В связи с этим совершенствование мнемических процессов у сле­пых и слабовидящих состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материала, уточнении об­разов, в показе значимости усваиваемой информации для жизни и дея­тельности.

Процесс узнавания у слепых и слабовидящих зависит от того, на­сколько полно, точно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта. Это, по существу, повторное его восприятие. Оно легче, чем воспроизведение, так как осуществляется на основе реального объекта. Существует прямая зависимость правильного узнавания объектов частич­но видящими и слабовидящими школьниками от дефектов зрения, его остроты, поля зрения, цветового зрения и других нарушений, о чем сви­детельствует превышение правильности узнавания слабовидящими школь­никами в 1,5 раза по сравнению с частично видящими. Процесс узнава­ния слепыми первоклассниками на основе совместной деятельности ос­таточного зрения и осязания осуществляется также последовательно, сукцессивно, как и в процессе восприятия с выделением отдельных при­знаков, созданием гипотезы и ее проверки. В связи с этим у многих этот процесс кончается неспецифическим узнаванием с указанием на род объекта, без указания его вида. Такое узнавание свидетельствует о гло­бальном образе объекта без его специфических видовых, характерных

'Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М: Просвещение, 1985. - С. 182.

 

признаков (например, при узнавании белки - зверек, при предъявлении лебедя - птичка), о неполноте чувственного опыта слепых и слабовидя­щих. Однако проверка гипотезы и повторное обследование позволяет фор­мировать полноценные образы, приближающиеся к образам, создающим­ся у нормально видящих детей.

Характеризуя особенности развития узнавания слабовидящих, Т.Н.Головина¹ отмечает, что зрительное узнавание отстает от нормально видящих в отношении правильности, специфичности, многостороннос­ти уровня анализа и особенно в темпе развития. Для них свойственно большое количество ошибок неспецифического узнавания, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого объекта. Выделение отдельных признаков, но не их совокупности, свидетельствует о слабом владении категориями общего, особого и единичного. Включение ося­зания в процесс узнавания способствует его результативности. Таким об­разом, использование сохранных анализаторов в процессе узнавания объектов слабовидящими школьниками повышает эффективность узна­вания и содействует развитию их памяти.

Воспроизведение представляет собой более сложный процесс отра­жения прошлого опыта в виде образа отсутствующих объекта, мысли, чув­ства, движения. Его результативность зависит от результативности запо­минания и сохранения. Поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность образов и замедленность их формирования также ха­рактерны и для воспроизведения. У слепых более часто наблюдается яв­ление реминисценции лучшего повторного воспроизведения, что связа­но, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов возбуж­дения и преобладанием тормозных процессов².

Для слепых и слабовидящих огромное значение имеет организация материала для запоминания и его характер, учитывающий особенности восприятия. Так, бесцветные рельефные рисунки, имеющиеся в учеб­никах по математике и в азбуке, слабо сохраняются в памяти не только частично видящих, но и тотально слепых. В то время как рельефные ри­сунки, имеющие цветную раскраску, узнавались слепыми детьми с ос­таточным зрением через полгода (Н.С.Костючек, В.З.Денискина).

Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия нарушенным зрением, яв­ляются предпосылкой развития памяти при нарушенном зрении. Безус­ловно, полноценное развитие слуха и сохранность мышления слепых ска­зались на превалировании у них словесно-логической памяти, однако это связано с характером деятельности, определяющей ее тип.

"' ' Головина Т.Н. Особенности развития узнавания предметов слабовидящими школьниками. - Автореф.канд.дисс. - М., 1962.

² Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - С.184.