Компенсаторное развитие детей с нарушениями зрения

История развития теорий компенсации тесно связана с философс­кими идеями о сущности человека, с развитием научных физиологичес­ких исследований о возможностях человеческого организма и закономер­ностях его функционирования. Огромное значение приобрела также ус­пешная практика обучения детей с нарушениями зрения и их достиже­ния в различных видах деятельности.

Анализируя историю развития теории компенсации, А.Г.Литвак вы­делил четыре её этапа: компенсацию как проявление духовных сил; как чисто биологическое развитие, автоматического «изощрения» сохранных анализаторов; социологизацию и этап материалистического детерминиз­ма. Кроме социальных и биологических детерминант, определяющих раз­витие слепых, им выделен также аномальный фактор, как специфичес­кий, отличающийся по своему влиянию и от социального, и биологи­ческого.

В основе всех теорий, развивающихся на разных этапах развития понимания компенсации, выявилось по существу два направления ис­толкования компенсации - опора человека с недостатками развития на деятельность сохранившихся анализаторов и использование высших пси­хических функций. В исследованиях первого направления, так же как и в теории «сверхкомпенсации», компенсация связывалась с вынужденной большей механической тренировкой и упражняемостью органов чувств или с передачей им излишней энергии, не истраченной в процессе без­действия нарушенного зрительного анализатора. В этих теориях отразился

 

 

тот исключительной важности факт, что без умения слепого ребенка на основе использования сохранившейся анализаторной сенсорной систе­мы создавать правильное отображение внешнего мира, невозможна ни­какая компенсация, без этого умения он оказывается беспомощным и бесполезным членом общества.

Авторы второго направления теорий компенсаций связывали ее ус­пешность с использованием памяти, мышления, произвольного внима­ния, воли, как недетерминированных субстанций, так и материалисти­чески понимаемых психических образований в компенсации недостат­ков развития. Но и то, и другое направления были связаны с абсолюти­зацией одного, хотя и верного, положения, что ведёт к неадекватному отражению сущности компенсаторных процессов.

Исследования процессов компенсации М.И.Земцовой показали, что системный характер становления психики требует системного подхода к изучению такого сложного процесса как компенсация дефекта у аномаль­ных детей. Система компенсации складывается из целого ряда психи­ческих процессов и психических образований, появляющихся при воз­никновении дефекта и характеризующихся разной степенью сформиро­ванное™ в зависимости от времени наступления дефекта, его глубины, степени, и от негативного влияния дефекта на другие психические фун­кции, от условий развития и наличия квалифицированной помощи де­тям со зрительными нарушениями. "Сущность формирования процес­сов компенсации у человека заключается не столько в биологической приспособленности организма, сколько в формировании способов дей­ствия и усвоения социального опыта в условиях целенаправленной дея­тельности. Формирование способов усвоения у человека базируется на использовании высших форм психической деятельности, а не элемен­тарных функций. Ведущую роль в процессах компенсации у человека иг­рает сознание, обусловленное социальным отношением"¹. Однако М.И.Земцова отмечает, что это относится, в первую очередь, ко взрос­лым, а процессы компенсации у детей происходят иначе, чем у взрос­лых, поскольку в детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования, образуют функциональ­ные системы, развиваются новые способы действия и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в це­лом. Огромные возможности компенсации у ребенка основываются на сохранных, нормально функционирующих корковых замыкательных ме­ханизмах, с помощью которых при опоре на зрительный, кожный, слу­ховой, двигательный и другие сохранные анализаторы образуются слож­ные слухо-двигательно-тактильные функциональные системы связей. «Эти

¹ Земцова М.И. Основы компенсации дефектов у аномальных детей //Основы обу­чения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - С.101-122.

 

системы - говорит М.И.Земцова, являются физиологической основой раз­вития высших форм познавательной деятельности: анализирующего на­блюдения, мышления, речи, воссоздающего воображения, логической памяти, произвольного внимания, которые играют основную роль в про­цессах компенсации»'.

Существуют разные формы компенсации слепоты: органическая или внутрисистемная компенсация, при которой перестройка функций осу­ществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы и межсистемная, основанная на мобилизации резервных воз­можностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной си­стемы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных меха­низмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.

Сложившиеся механизмы компенсации рассматривались М.И.Зем­цовой в аспекте постоянного изменения, в развитии. Она показывает ог­ромное влияние обучения на изменение механизмов компенсации на раз­ных стадиях развития ребенка.

Процессы компенсации проходят длительный путь развития, имеют стадии развития, характеризующиеся особым составом и структурой ди­намических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от вре­мени наступления дефекта, от характера сформированных связей к мо­менту его наступления, от возраста ребенка, от степени пораженности анализатора, от уровня его физического и психического развития, ин­дивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспи­тания, а также от организующей и направляющей роли взрослого, учи­тывающего эти особенности развития.

Нарушения функций и компенсаторные перестройки при различных зрительных нарушениях имеют свои специфические особенности.

Анализ формирования зрительной перцептивной системы детей с нарушением зрения в онтогенезе, проведенный Л.И.Фильчиковой², по­казал изменения в сензитивных периодах развития зрительных функций по сравнению с развитием нормально видящих детей раннего возраста, иную временную периодизацию их развития. Теория системогенеза П.К.Анохина и особенно положение о гетерохромном развитии различ­ных структур, неодинаковой скорости и темпов развития функций яв­ляется физиологической основой теории компенсации. Именно нерав­номерность формирования функций и психических процессов в онтоге­незе позволило выделить те психические образования, развитие которых

¹Земцова М.И. Основы компенсации дефектов у аномальных детей //Основы обу­чения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - С.107.

²Фильчикова Л.И. Основы ранней психологической коррекции сенсорно­
го развития детей с нарушением зрения. - Автореф.док.дисс. - М., 1999.

 

создает возможность преодолевать негативное влияние слепоты и слабовидения на общее развитие ребенка.

Исследование формирования компенсаторных процессов у слепых детей, начиная с раннего детства¹, показало, что ведущим и основным путем к раскрытию системы компенсации слепоты и её структуры яв­ляется анализ психологических требований, предъявляемых детям каж­дого возраста различными видами деятельности, того насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, ко­торые эти способы деятельности контролируют, регулируют и направ­ляют. Сформированность системы компенсации проверяется в новых ус­ловиях, в характере развёртывания деятельности, в использовании приоб­ретенных ранее компенсаторных навыков.

Современные психологические исследования показали, что компен­сация представляет собой систему, структурное образование которой включает в себя условия, средства и операции, направленные на дости­жение цели деятельности. И хотя цели развития слепого являются еди­ными с целями развития зрячего, вся структура психологической систе­мы, формирующейся у слепого иная, чем у зрячего из-за тормозящего негативного влияния слепоты и глубокого нарушения зрения как на по­знавательные, так и на личностные характеристики слепого. С точки зре­ния специфических качественных особенностей развития следует в пер­вую очередь указать на то, что имел в виду Л.С.Выготский в работе «О психологических системах», когда говорил, что в процессе развития из­меняются «...не столько функции, не столько их структура, не столько система движений, сколько изменяются' и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестными на предыдущей ступени развития»².

Проведенные исследования компенсации слепоты М.И.Земцовой и Л.И.Солнцевой показали, что компенсация в процессе жизни проходит ряд стадий, отличающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой стадии тех психических образований, которые обеспечивают слепому ребенку продвижение в развитии.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и, в значительной степени, зависит от уровня развития познавательных процессов и пси­хических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на их развитие и насколько далеко они отстоят от первичного дефекта.

¹Солнцева Л.И. Формирование компенсаторных процессов у детей дошкольного
возраста. - М.: Педагогика, 1980.

²Выготский Л.С. О психологических системах: Собр.соч. - Т. 1. - С. 110.

 

Однако уже сейчас ясно, что коррекция первичного дефекта, когда он не является полным, повышает компенсаторные возможности слепо­го, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нару­шенного анализатора с сохранным, образуя подвижную систему, слож­ный ансамбль психических образований, не идентичный с психологи­ческой системой ни слепого, ни зрячего.

Диалектика перехода от стадии к стадии у детей раннего и дошколь­ного возраста связана со структурными образованиями, которые выде­лены нами на каждой стадии развития компенсации и которые позво­ляют компенсировать дефекты зрения: на первой стадии развития - это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование глобальных межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности.

На второй стадии - речь: её включение в общение и предметную деятельность позволяет корригировать отставание в локомоторном раз­витии слепого, возникшее из-за отсутствия зрительного контроля за де­ятельностью руки, направленности и точности её движений. Подража­ние взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального рит­ма, позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности, воспроизводя движения, сделанные вместе со взрослым, используя ки­нестетический контроль.

Третья стадия связана с развитием и появлением образов представ­лений, укреплением их связей с предметным миром, возможностью пред­ставлять предметы в их отсутствии, оперировать образами в воображае­мой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации развития слепого.

Четвертая стадия характеризуется активным включением речи, па­мяти, мышления, как в наглядно-практической, так и в наглядно-об­разной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.

Исследования М.И.Земцовой и Л.И.Солнцевой показали, что ком­пенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функ­ций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и исполь­зовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни И деятельности.

Исследования, проведенные в последние годы, показывают, что по­нимание компенсации зрительной недостаточности как образования гиб­ких динамических систем взаимодействия различных психических струк­тур, имеет непосредственный выход в педагогическую практику обуче­ния и воспитания детей с нарушениями зрения. Это выражается в со­здании комплекса специальных коррекционных занятий, обеспечиваю-

 

 

 

щих компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных фун­кций, а также вторичных отклонений в развитии, осуществляемых в ус­ловиях различных форм учебной, игровой и практической деятельности.

На каждой стадии компенсации предполагается, по крайней мере, наличие двух компонентов: а) совокупности операций и способов, с по­мощью которых осуществляется деятельность; б) формирование опреде­ленного уровня и качества психических процессов, которые эти спосо­бы контролируют и направляют.

Эти два параметра и выделяются в первую очередь потому, что имен­но они являются специфическими и своеобразными при осуществлении значительного количества и различных видов деятельности, выполняе­мых детьми с нарушением зрения разного возраста. Наличие глубоких нарушений зрения и его отсутствие требуют иного способа контроля дея­тельности. Там, где в норме контроль осуществляется с помощью зре­ния - в случае со слепотой или слабовидением - это или кинестетичес­кий контроль или инструментальный, с помощью технических средств.

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам ком­пенсации как и тотального дефекта, отличие - включение в её систему информации от нарушенного анализатора. В этом случае изменяется соот­ношение коррекции и компенсации. При образовании системы компен­сации при частичном дефекте начинает играть роль коррекция первич­ного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. При этом основная идея компенсации, как для тотального, так и для частичного дефекта остается правомерной - включение в сенсорный акт познания высших познава­тельных процессов, использование прошлого опыта, активная роль пред­метно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно ком­пенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое разви­тие детей с нарушениями зрения.