Развитие общения и речи у детей с нарушениями зрения

 

пользования первых слов до трех лет. Бюрленгхем¹ и Кеелер говорят, что матери детей с врожденной слепотой отмечают в период от 16 до 18 месяцев значительно замедленное приобретение запаса слов, наблюдают регрессию развития речи, в то время как в этот период у зрячих резко возрастает словарный запас.

К. С.Лебединской выделен ряд критериев, характерных для детей с РДА: отсутствие фиксации взора, нарушение комплекса оживления, сла­бая реакция на свет и звук, редкость улыбки, стремление к механичес­кому контакту, боязнь чужих, животных, двигательная стереотипия, вер­чение рук перед глазами, надавливание на глаза, эхолалия, стереотипия фраз, склонность к вербализму. Все это мы можем наблюдать у слепо­рожденного ребенка.

Это свидетельствует о том, что такие явления развиваются на почве слабости энергетического потенциала ребенка и отсутствия социальных условий для расширения возможностей получения слепыми детьми ин­формации о внешнем мире, об отсутствии своевременной ранней кор­рекции общения слепых детей с окружающим миром².

Исследования последних лет детей с амблиопией и косоглазием, про­веденные под руководством Л.И.Плаксиной, показали, что для форми­рования образов у этой категории детей характерны те же основные за­кономерности, что и для всех детей с глубоким нарушением зрения; спе­цифика процесса их становления и значение для когнитивной деятель­ности, для развития речи и общения.

Изучая развитие коммуникативной дельности в креативной игре-дра­матизации, И.Г.Корнилова провела предварительный анализ понимания детьми с амблиопией и косоглазием ряда понятий (30), подобранных с позиции многозначности, эмоциональной окрашенности, частоты упот­ребления в речи. Сравнение результатов с нормально видящими детьми позволили выявить различие в их определении и раскрытии содержания предъявляемых понятий³.

В то время как нормально видящие дети в 75% случаев дали под­робные, содержательные ответы, раскрывающие предложенные понятия и показывали различные возможности их употребления, включали в опи­сание различные жизненные ситуации, дети с нарушением зрения лишь в 42% подробно и связно определяли только те понятия, которые отра-

¹ Burlingham D. Some notes on the development of blind. Psychoanalytic Study of the Child. 1965. P. 20.

²Лебедшчская К.С. Нарушения эмоционального развития, как клинико-де-фектологическая проблемы. Автореф.докт.дисс. - М., 1993.

³ Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с наруше­ниями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-драматиза­ции. - Автореф. канд. дисс. - М., 1999.

жали объекты, имевшие место в их опыте. При этом среди правильных ответов превалируют однозначные слова. 23% детей с нарушением зре­ния не смогли раскрыть предложенные понятия из-за отсутствия пред­ставлений о самом предмете, о действиях с ним, его функциональной характеристике, эмоциональной окрашенности. Наибольшие трудности представляли многозначные понятия (такие как коса, замок и др.), гла­голы и прилагательные. Многозначные понятия дети, как правило, при­вязывали к знакомым им единичным предметам, бедно их характеризо­вали, что говорит о несформированности образа, стоящего за определен­ным понятием, косной его привязанности к конкретному предмету, ма­лой его обобщенности.

Исследование И.Г.Корниловой показывает, что те особенности, ко­торые выявились при анализе результатов методики «Определение по­нятий» более четко раскрываются при придумывании детьми самостоя­тельных рассказов и в свободных коммуникациях.

Косная привязанность слова к образу одного конкретного предмета или явления тормозит деятельность воображения, мешает использова­нию слов и понятий в нестандартных ситуациях, комбинировать и со­здавать новые комплицированные образы.

В результате в содержании придуманных детьми рассказов мало своих собственных сюжетов. В основном в них представлены картины и от­рывки из известных сказок и рассказов. Но и они страдают стереотип­ностью, малой вариативностью, отсутствием целостности; слабо проявляется эмоциональность, оригинальность и законченность повествований.

Диссертационное исследование особенностей и недостатков разви­тия речи и их коррекции у дошкольников с косоглазием и амблиопией, проведенное И.В.Новичковой'лПоказали, что у них, так же, как и у де­тей с более грубыми и глубокими нарушениями зрения, основные труд­ности связаны с обедненностью чувственной стороны речи, в разрыве между действием, словом, образом. Соотнесение слова с конкретным предметом, раскрытие смысловой стороны речи, использование обоб­щающих свойств слова, грамматическое построение описательной речи отражают влияние бедности запаса конкретных представлений, свя­занного с нарушением зрения. Так, целый ряд предметов, которые они воспринимали лишь зрительно и нечетко (ваза, графин) лишь30% детей узнавали и называли правильно. Для них была характерна од­нозначность и односложность толкования многозначных слов (баба, губка, лист, ножка и т.д.).

Для детей с нарушениями зрения также характерна трудность под­бора обобщающих слов к предложенным рядам объектов, знание и рас-

¹ Новичкова И.В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косог­лазием и амблиопией. - Автореф.канд.дисс. - М., 1997.

 

Солнцева Л.И.

крытие этих обобщающих слов, таких как «насекомые», «птицы», «зве­ри». Правильное выполнение этих заданий не превышало 15%.

Уровень выделения общих признаков предъявляемых групп и пред­метов также снижен по сравнению с нормально видящими детьми.

Коррекция недостатков развития речи, направленная на формиро­вание умений выделять основные и второстепенные качества предметов, обогащение словаря на основе формирования полисенсорных способов обследования и анализа предметов и ее результативность свидетельст­вуют о том, что обогащение сенсорного опыта детей, его систематиза­ция и обобщение, формирование целостного представления о предмет­ном мире вокруг ребенка является определяющим в коррекции речево­го развития детей с косоглазием и амблиопией и, вследствие этого, в развитии коммуникативной деятельности.

Наибольшие трудности в формировании коммуникативных средств возникают при создании образов, связанных с выражением и понима­нием своего отношения к субъекту и объекту коммуникаций невербаль­ными средствами.

Отсутствие или глубокое нарушение зрения ведет к потере инфор­мации о неречевых средствах коммуникации, которая затрудняет и об­ратную связь с партнером¹.

Здесь необходимо видеть две стороны невербальных коммуникаций: с одной стороны, слепой или слабовидящий не видит или видит нечетко выразительные движения собеседника и не может их интерпретировать и точнее понять нюансы отношения партнера к себе или к обсуждаемо­му событию, а с другой стороны, он, не владея средствами выразительно­сти, не может дать собеседнику дополнительные сведения об обсуждае­мых проблемах из-за отсутствия выразительных средства коммуникации.

К.Д.Станиславский, говоря об актерском мастерстве, отмечал, что «выразительность и передача эмоций актером может быть эффективной только в случае, когда актер пережил сам эту ситуацию!» Этот факт от­мечал и В.Г.Белинский, когда сравнивал игру актеров Малого Театра Мочалова и Каратыгина - актера переживания и актера представления. Поэтому для того, чтобы передать свои чувства другому, необходимо са­мому пережить, почувствовать и проанализировать, понять те вырази­тельные движения, которые свойственны разным видам чувств и отно­шений, связанных с ним.

Г.В.Григорьева² исследовала развитие невербальных средств у детей с нарушениями зрения дошкольного возраста и показала, что представ-

¹ Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения удетей с нарушением
зрения. - Верхняя Пышма, 1997. - 22с.

² Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дош­
кольниками с нарушениями зрения // Дефектология. - 1998. - № 5. - С, 76-87.

Развитие общения и речи у детей с нарушениями зрения

ления о мимике, жесте и пантомимике являются по своему происхож­дению аффективно-когнитивными образованиями, связанными с соци­альными условиями жизни, и в основном формируются прижизненно, за исключением чисто аффективной выразительности.

В исследовании проявился факт значительного снижения инициа­тивности коммуникаций у детей с амблиопией и косоглазием по срав­нению с нормально видящими и это связано с несформированностью средств невербальной коммуникации. Качественный анализ ошибок оцен­ки детьми эмоциональных состояний собеседника показали, что они ос­нованы на нечетком выделении всего одного элемента мимики, но и он изображался неточно, неадекватно характеризуя эмоцию. Такие ошибки составляли в среднем около 60%.

Характеризуя развитие представлений о жестах детей с нарушением зрения, Г.В.Григорьева выявила существенные их различия с нормаль­но видящими детьми: использование одиночных жестов в противовес комплекса в норме, сопровождение жеста словесными объяснениями в 92% случаев, однозначность жестов, раскрывающих ситуацию и зна­чительную вариативность в норме. Например, выражением в жесте при­ветствия у детей с нарушением зрения явился поясной поклон (только что выученный на музыкальном занятии), а у нормально видящих - под­нятие руки вверх, протягивание руки собеседнику, кивок головы.

Для детей с нарушением зрения, особенно при общении на расс­тоянии, характерно неточное восприятие жестов вследствие снижения ос­троты центрального зрения и нарушения бинокулярности. Они реже пользовались жестами и только, как правило, для уточнения словесной информации. Изучение замены жестов при ее раскрытии у детей выя­вилась бедность, однозначность, ригидность образов представлений о жестах, прочно закрепленных за одним значением, круг их представле­ний о жестах уже, а сами образы фрагментарны, нечетки, слабо обоб­щены. Они выступают не как самостоятельные единицы в средствах не­вербальной коммуникации, а лишь как вспомогательные средства, уточ­няющие речевую информацию.

Развитие пантомимики, как информационной функции коммуника­ций детей, более трудно и для нормально видящих, и для детей с нару­шением зрения.

Нарушения зрения связаны также с трудностями двигательного раз­вития: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у детей с амблиопией и косоглазием снижает двигательную ак­тивность детей. Имея меньшую подвижность и малый опыт общения, они плохо ориентируются в элементах выразительных движений тела и плохо используют крупную моторику для выражения своих чувств, же­ланий, тем самым не создают для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам коммуникаций, не имеют

 

Солнцева Л.И.

Развитие общения и речи у детей с нарушениями зрения

 

четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Следствием этого и возникает непонимание языка пантомимики у других и трудности соб­ственных коммуникаций.

Г.В.Григорьева отмечает, что у дошкольников с нарушением зрения представления о невербальных формах общения носят ситуативный ха­рактер, что затрудняет процесс восприятия и понимания окружающих людей и вступления с ними в контакт, тормозят развитие коммуника­тивной активности и речевых форм общения.

Таким образом, специфика развития речи выражается также в сла­бом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантоми­мики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности речи сле­пого и слабовидящего. Речь в таких случаях становится маловыразитель­ной и требует специальной работы по ее коррекции. Учителя и воспита­тели Харьковской школы проводят специальные роботы на основе рельеф­ных наглядных пособий и специальной методики, позволяющие овла­деть экспрессивной стороной речи, мимикой и пантомимикой и исполь­зовать эти знания в процессе общения.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно дошколь­ного возраста, являются проблемой, которая ренте ни достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построения социальных связей и общения с окружающим миром и людьми у слепого начинается достаточно рано. До третьего года жизни общение происходит в основном не с группой, а с одним человеком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодей­ствие можно обозначить как игру или деятельность «рядом» и попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом возрасте практически нет различия в общении слепых и зрячих, основа их - инди­видуальное общение, и его результативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Трудности совместной деятельности и предметного общения де­тей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возрас­те. Р.А.Курбанов показал, что необходимость общения связана с ус­ловиями осуществления совместной деятельности, требующей согла­сования действий ее участников, что для детей с нарушением зре­ния особенно трудно. В процессе общения возникают конфликты по поводу решения совместных задач, требующих своего разрешения. Появляется также и необходимость в объективном контроле за ре­зультатами деятельности каждого из участников, что затрудняется из-за невозможности дистантного восприятия действий партнера и по­нимания смысла и цели его деятельности, без овладения средствами не только речевого, но и неречевого общения.

В общении детей по поводу возникающих конфликтов выявились особенности детей с нарушением зрения по сравнению с детьми массо­вой школы. Для них характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обраще­нии за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план¹.

Нечеткий образ восприятия человека не позволяет дошкольникам и школьникам на основе экспрессивно-мимического выражения судить о состоянии человека, его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у уча­щихся с нарушением зрения младших классов показал, что они значи­тельно отстают даже от зрячих дошкольников по уровню овладения не­речевыми проявлениями. Они не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимают, и не понимают их².

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных сред­ствах общения, что выражается в позах и жестах, неадекватных в ситуа­ции, несоответствующими эмоциональному состоянию человека. Для них характерна также скованность движений, стереотипия в выражении эмо­циональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах, дей­ствиях при общении с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостат­ки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи при общении «лицом к лицу», в плавности речи, связи между речевыми и неречевыми средствами общения, в понимании и воспроизведении в речи эмоционального состояния человека по описанию и т.д.).

Наблюдаются также трудности общения при переходе к деятельно­сти, требующей изменения средств общения. Однако эти трудности свя­заны не только со зрительным дефектом, но и со слабой работой по раз­витию общения в условиях школы. Проведение коррекционной работы по направленному формированию средств общения помогает устранить выявленные недостатки.

Исследование личности учащихся старших классов школ для сле­пых детей³ показало, что и в старших классах имеются серьезные нару­шения сферы речевого общения. Основной ее недостаток - монологич­ность. Партнер нужен слепым старшим школьникам как слушатель, а

¹ Курбанов Р.А. Особенности общения слепых детей в условиях совместной дея­
тельности. //Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятель­
ности аномальных детей: Тездокл. X науч.сессии по дефект. - Ч. 1. - С. 38.

² Заорска М. Коррекция и развитие средств общения у слепых и слабови­
дящих детей младшего школьного возраста в условиях специальной школы-ин­
терната. - Автореф.канд.дисс. - Л, 1991.

³ Виленская А.М. Некоторые особенности личности учащихся старших классов
школ для слепых детей // Тездокл. X сессии по дефект. - М., 1990. - С.12-13.

 

Солнцева Л.И.

не как собеседник. Они принимают только положительные высказыва­ния в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку зрения. Это сви­детельствует о тесной связи такого характера общения с неуверенностью в ценности своей личности, необходимости подтверждения ее со сторо­ны. С другой стороны, это говорит об отсутствии необходимых навыков общения: понимать и принимать позицию другого человека, говорить о своих конкретных переживаниях и проблемах лишь при условии инте­реса собеседника и т.д. Многоречивость и монологичность общения еле- I пых старшеклассников свидетельствуют также о дефиците общения в школах-интернатах для слепых и необходимости специальных занятий по развитию навыков общения в группах психологической коррекции.

Анализируя коммуникативную деятельность взрослых слепых, их трудности, В.З.Денискина подчеркивает важность неречевых средств об- 1 щения. В случаях, когда вербальные и невербальные средства при об­щении у нормально видящих не совпадают, - говорит она, - люди чаще полагаются на невербальные, как более точно отражающие состояние человека. Для слепого такими могут быть интонации, стиль выражений, сухость или теплота голоса. Для лиц с глубокими нарушениями зрения и тотальной слепотой характерна смазанность, упрощенность мимики, жестов, пантомимики. Внешние проявления чувств у них часто не соот­ветствует внутренним переживаниям и состояниям, что затрудняет пони­мание друг друга собеседниками. Дефицит общения затем может привес­ти к глубоким личностным изменениям, к комплексам неполноценности из-за непонимания их зрячими, которые в таких случаях отстраняются от ] них, что создает искусственную изоляцию слепого от общества зрячих.

В основе трудностей и недостатков общения при нарушениях зре­ния как в речевой, так и в неречевой форме лежит дефицит образов пред­ставлений, связанных с объектом и субъектом коммуникаций, или их нечеткость, фрагментарность, малая обобщенность или голый вербализм.

Недостатки коммуникативной деятельности и общения в целом воз­можно компенсировать и корригировать в ходе специальной коррекци-онной работы, направленной как на коррекцию первичного дефекта ме­дицинскими средствами, так и вторичных отклонений в ходе психоло­го-педагогического обучения, основанного на развитии зрительного вос­приятия, умении получать, понимать и использовать информацию от со­хранных анализаторов. Это позволит создать целостное, системное, обоб­щенное и адекватное представление о мире, о человеке и его взаимоот­ношениях как в индивидуальном общении, так и в общении с коллек­тивом и обществом.