Роль зрительного анализатора в психическом развитии детей с нарушением зрения.

Особенности пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения.

Процессы ориентировки в пространстве и мобильности развиваются и формируются у детей с нарушением зрения, начиная с раннего возраста, и опираются на каждом возрастном этапе на сформировавшуюся ранее психологическую систему, образующуюся в результате установления межфункциональных, межанализаторных, а также внутрианализаторных связей. Поэтому уровень сформированности ориентировки в пространстве и мобильность зависят от целого ряда причин, способствующих или тормозящих психологическое развитие ребёнка.

Возраст является важнейшим фактором, определяющим содержание работы по коррекции недостатков пространственной ориентации, которая строится с учётом структуры «психологической системы»(Л.С.Выготский) каждого ребёнка.[59, с. 22]

Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки незрячих детей раннего и дошкольного возраста проведено Л.И.Солнцевой. В нем рассмотрена ориентация ребёнка в пространстве, начиная с первых месяцев жизни. Уже к 5­­­­­­­­­­­­­-6 месяцам у незрячих детей сформированы первые элементы ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту способны практически различать вертикальное и горизонтальное положение. Они любят, чтобы их держали на руках не в положении лежа, а в положении сидя или стоя, балансируют своим телом, координируют движения рук при захватывании предметов, начинают локализовать по слуху нахождение близких, знакомых людей, узнавать их по голосу.

Большую роль играет установление связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой как сигнальным признаком объекта. Выполнение детьми этого возраста движений руками, головой, туловищем также способствует развитию ориентировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствительностью.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формированием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфере ребёнка. Важнейшим фактором в структуре пространственной ориентировки становится также пассивная и активная речь. Ребёнок с нарушенным зрением начинает использовать свою развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми.

Ситуация активного общения ребенка с нарушением зрения со взрослыми обеспечивает образование связи слова с обозначенным предметом в совместной деятельности. Именно опора на активное речевое общение обуславливает продвижение ребёнка в развитии и обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий. Совместные предметные действия, сопровождающиеся речевым словесным обозначением, как самих предметов, так и действий с ними, является условием лучшего познания мира в процессе действия, оперирования с предметами. Связь речи с движением, предметной деятельностью способствует ориентации в пространстве.

Возрастает роль остаточного зрения в ориентации - ребёнок становится способным к дистантному выделению свойств окружающих предметов.

На следующем этапе развития ориентации эта способность развивается, что позволяет активно осуществлять коррекцию первичного дефекта, совершенствование сенсорного анализа окружающего мира и тем самым способствовать усложнению и уточнению образов предметов, наполняющих пространство. Появляющаяся творческая игра и различные виды продуктивной деятельности требуют от ребёнка необходимости анализа, систематизации, классификации различных предметов, развивают его двигательную активность.

Игровая деятельность ребёнка со зрительной патологией обеспечивает развитие такого важного компонента как возможность представления и сохранения образов предметного мира, умение или оперировать в плане представлений. Это позволяет применять различные способы обучения ориентировке в пространстве, так как новые умения открывают путь для использования макетов, планов для обучения, запоминания путей, схем, меток и т.д.

В процессе игровой творческой деятельности, а именно в ролевой игре, незрячий и слабовидящий ребёнок не только узнаёт предметные отношения, усваивает их и овладевает ими, но начинает интересоваться социальными отношениями, понимать их. Постепенный переход от манипуляции с предметами к процессуальным играм с отражением социальных отношений между людьми имеет принципиальное значение для общего психического развития ребёнка дошкольного возраста. Манипуляции с предметами и процессуальные игры представляют для незрячих детей наибольшие трудности. Именно эти ранние периоды у незрячих и слабовидящих детей затягиваются(Л.И.Плаксина, С.М.Хорош). Так, манипуляции, свойственные зрячим детям раннего возраста, имеют не только в младшем, среднем, но и у отдельных детей с глубокими нарушениями зрения в старшем дошкольном возрасте, что обуславливается недостаточной автоматизацией манипулятивных и процессуальных действий и требует от ребёнка специально направленного сознания на выполнение самих этих действий, а не только на содержательную сторону игры. Поэтому необходимым условием выполнения незрячими детьми простейших процессуальных игр является систематизация даже небольшого количества предметов и организация своего рабочего места. Это служит основой для последующей ориентировки в пространстве, как малом, так и большом.[60, с. 49]

К концу дошкольного возраста дети с нарушениями зрения способны к совершенствованию и усложнению структуры образов-представлений, к их обобщению и конкретизации, т.е. в это время образуются сложные психологические системы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно образной и понятийной формах, в сенсорное отражение внешнего мира.

Органические расстройства зрительного анализатора провоцируют у детей с нарушением зрения возникновение ряда специфических установок и опосредованно влияют на психическое развитие ребёнка со зрительной депривацией. Неудачи и трудности, с которыми ребёнок сталкивается в обучении, в игре, в овладении двигательными навыками, пространственной ориентировке вызывают сложные переживания и негативные реакции, проявляющиеся в неуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном поведении и даже агрессивности.

Таким образом, психологические исследования выявили, что недоразвитие движений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментальность образов восприятия и представлений являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими нарушениями совокупность вторичных дефектов.

В связи с нарушением пространственной ориентировки у детей со зрительной патологией формируется своеобразное представление об окружающей среде, не отражающее реальных пространственных связей между предметами. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет и на физическое развитие незрячего, неблагоприятно отражается на его общем развитии.

Уровни

Вторая серия констатирующего эксперимента была направлена на изучение ориентировки детей в окружающем пространстве, где точкой отсчёта является собственное тело.

При выявлении умения словесно обозначать и определять направление дети с косоглазием и амблиопией путают правую и левую сторону. У детей с нормальным зрением результаты оказались лучше, чем у детей с патологией зрения, им требовалось меньше времени на выполнение задания, они были более уверенны и самостоятельны, не искали помощи и поддержки в лице педагога.

Анализируя результаты выполненного задания «Что ближе, что дальше», следует сказать, что дети с нормальным зрением воспринимают картинку в целом, перечисляют предметы по степени удалённости в нужном порядке, дети с нарушенным зрением лучше воспринимают предметы, которые расположены вдалеке.

Так большинство детей со зрительной патологией при предъявлении картины стали называть предметы, которые находились вдалеке; небо, облака, дерево, ферма. Больше никаких предметов не называли, не обращали внимание на те, которые расположены на переднем плане: кормушка, забор, трава, куры. Такие ответы были характерны для большинства детей с нарушением зрения за счёт неумения сосредоточить внимание на объекте и за счёт нарушений прослеживающих функций глаза.

При проведении задания «Что где находится» дети с нормальным зрением быстро находили указанные предметы, но иногда путались при словесном обозначении места нахождения игрушки относительно себя, путали правую и левую сторону. Дети с амблиопией и косоглазием, находили предметы, но не могли дать словесное обозначение пространственного расположения предмета, путали предлоги над – под, на – из. Затруднялись в определении правой и левой сторон, в основном искали помощи у педагога. При предложении попробовать самим определить место нахождения игрушки говорили: «Не знаю», «Не могу», или совсем отказывались от выполнения задания. Дети знают правую и левую руку, а стороны путают, это связано со снижением зрительно-пространственного анализатора, им требовалось много времени на выполнение задания.

Таким образом, из 10 дошкольников с нарушением зрения только 20% успешно справились с заданиями. В норме – таких детей было 50%. Эти дети были отнесены, согласно критериям Рудаковой Л.А., к I (высокому) уровню овладения навыками пространственной ориентировки.

Из 10 детей с нарушенным зрением – 50% требовалась незначительная помощь педагога (педагог указывал на ошибку и ребёнок самостоятельно устранял её), в основном ребёнок мог справиться сам. Детей с нормальным зрением допускающих небольшие неточности было 40%. Эти дети были отнесены ко II уровню.

К III уровню были отнесены дети, которые при выполнении задания не смогли самостоятельно выполнять задания, требовалась действенная помощь педагога. 30% - дети со зрительной патологией, 10% - ребёнок с нормальным зрением.

Результаты обобщены в виде таблицы и графика.

Таблица обобщённых данных по выявлению уровней

Уровни

Уровни

 

Таблица обобщённых данных по выявлению уровней, связанных с умением моделировать пространственные отношения

(количество детей - %)

Возраст 5-6 лет	Действия детей по уровням
III уровень	II уровень	I уровень
С нару -шенным зрением	С нор – мальным зрением	С нару -шенным зрением	С нор – мальным зрением	С нару -шенным зрением	С нор – мальным зрением
Кол-во детей

 

%

60 %

20 %

40 %

50 %

0 %

30 %

Гистограмма сравнительных данных по выявлению уровней, связанных с умением моделировать пространственные отношения:

Уровни

Выводы по II главе:

Результаты данного обследования по изучению уровня овладения навыками пространственной ориентировки у детей с патологией зрения старшей спецгруппы в возрасте 5 – 6 лет показали, что:

1. Дети с косоглазием и амблиопией из-за монокулярного характера зрения и снижения зрения испытывают значительные трудности при определении насыщенности цвета, оттенков предметов, величины объёмных предметов. Восприятие объектов замедленное, фрагментарное, носит неточный характер, поэтому практический опыт детей с нарушением зрения значительно беднее. Недостаточность зрительно – двигательной ориентации обуславливает наличие ошибок при определении правой и левой сторон, обозначении пространственного расположения частей тела, овладении пространственными терминами. Такие признаки пространства, как удалённость, глубина, объём, трудно поддаются анализу при монокулярном характере зрения, что обуславливает неточность зрительно – пространственной ориентировки.

2. Словесные обозначения пространственных отношений ещё не сформированы даже у нормально развивающихся дошкольников, хотя практически дети хорошо ориентируются в пространстве. У слабовидящих дошкольников опосредованные словом представления о пространстве складываются значительно медленнее и сложнее, чем у их нормально видящих сверстников.

3. Выделены три уровня овладения навыками пространственной ориентации у детей с нарушением зрения и у детей в норме.

* 15% - составляют дети, выполнившие задания самостоятельно и правильно (у детей с хорошим зрением – 50%), были отнесены к первому уровню (высокий);

* к третьему уровню(низкому) отнесены 35% детей (в норме - 7,5 %.), которые частично выполнили задания или отказались их выполнять.

* Основная часть детей, а именно 50% (у нормально видящих – 42,5%) относятся ко второму уровню (средний) развития, это дети, которые достигли результатов с помощью педагога.

Таблица сравнительных данных по результатам констатирующего

Эксперимента (в %):

Серии	III уровень	II уровень	I уровень
с наруш. зрения	с нормой зрения	с наруш. зрения	с нормой зрения	с наруш. зрения	с нормой зрения
I этап	20%	-	50%	40%	30%	60%
II этап	30%	10%	50%	40%	20%	50%
IIIэтап	30%	-	60%	40%	10%	60%
IV этап	60%	20%	40%	50%	-	30%
Итог:	35%	7,5%	50%	42,5%	15%	50%

 

4. Из-за осложнённого состояния здоровья и особенностей познавательных возможностей разный уровень ориентации требует специальных условий для осуществления индивидуальной и дифференцированной помощи, без которой детям трудно достигнуть результата в каком-либо виде деятельности, а это в свою очередь затрудняет социальную адаптацию детей с нарушением зрения.

5. В связи с этим дети с нарушениями зрения даже в старшем дошкольном возрасте не усваивают программу детского сада по разделу формирования представлений о пространстве и ориентировке в пространстве.

6. Для успешной подготовки к школьному обучению необходимо усилить работу по коррекции зрительно-пространственной ориентировки и обогащению зрительно-пространственных представлений, обеспечивающих многостороннее восприятие окружающего мира и ориентировку в нём.

 

ГЛАВА III: СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

3.1. Описание формирующего эксперимента.

Проведённый констатирующий эксперимент позволил определить уровни развития пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения и показал, что необходимо уделять самое пристальное внимание:

- развитию навыков восприятия пространства;

- пониманию пространственных закономерностей;

- ориентированию в окружающей среде с помощью зрения.

Это даст новый толчок в развитии собственно зрительного восприятия.

Внедрение в процесс обучения пространственной ориентировки элементов изобразительных заданий позволит педагогам не только организовывать систематическое целенаправленное воздействие на развитие всей сферы зрительного восприятия детей с нарушением зрения, но и сделать, более эффективным обучение навыкам ориентирования и мобильности, а также обучение рисованию, конструированию и другим видам детской деятельности.

При определении основных способов организации работы по формированию пространственной ориентировки детей дошкольного возраста с нарушением зрения следует исходить из принципа целесообразного сочетания основных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения.

Основная форма организации обучения детей – игра, занятие. Причём целесообразно избрать индивидуальную форму работы, как наиболее действенную и эффективную на начальном этапе, поскольку именно она создаёт возможности установления наиболее тесного эмоционального контакта между ребёнком и педагогом, а также имеется возможность отработать под контролем педагога определённый навык. В последующей работе целесообразен переход к работе в малой группе (2-3 ребёнка), а затем – в подгруппе (5-6 детей).

Кроме того обучение пространственной ориентировке должно осуществляться в условиях повседневной жизни детей в процессе игр и труда, что способствует обогащению чувственного опыта ребёнка через восприятие целого комплекса различных свойств и сторон явлений общественной жизни, природы, мира вещей. При этом решаются задачи развития восприятия (преимущественного целостного) через освоение предметного мира (сведения о названии и назначении предметов, испытания ощущений от соприкосновения с ними - тяжести, характера поверхности предметов); через освоение пространства (групповой комнаты, здания детского сада, площадки детского сада); через эстетику быта (рабочего места групповой комнаты); через ознакомление с природой (свойства воды, земли); в ходе подвижных игр и развлечений.

Основные задачи обучения пространственной ориентировке дошкольников со зрительной патологией:

1.Формирование потребности в самостоятельной ориентировке;

2.Преодоление страха пространства и неуверенности в своих силах;

3. Овладение ориентировкой на своём теле;

4. Обучение способам и приёмам ориентировки в микропространстве (за столом, на листе бумаги, в книге).

5. Формирование необходимых специальных умений и навыков самостоятельного овладения замкнутым и свободным пространством и ориентировки в нём.

6. Обучение ориентировке совместно со зрячими сверстниками и взрослыми.

Таким образом, формирование сенсорно – перцептивной деятельности детей осуществляется в процессе работы по всем разделам программы.

Помимо специальных занятий, целесообразно проводить дидактические игры и упражнения по развитию восприятия. Эти игры и упражнения следует включать в занятия по другим разделам программы (изобразительная деятельность, конструирование, развитие речи, музыкальное воспитание и пр.). Кроме того, их может проводить во второй половине дня воспитатель в качестве особой формы работы по заданию учителя-дефектолога.

Реализация поставленных задач невозможна без создания оптимальных условий для обучения. Создание этих условий, прежде всего, предполагает учет психологических особенностей детей при подборе пособий и игрушек. Детям вялым, пассив­ным целесообразно предлагать крупные, яркие, блестящие и звучащие игрушки (воздушные шары, надувные мячи, неваляш­ки различных модификаций, крупные пирамиды «клоун» и пр., электромузыкальные игрушки с бодрыми веселыми мелодия­ми).

Представленные в работе (приложение №3) игры и упражнения входят в систему обучения слабовидящих дошкольников ориентировке в пространстве и направлены на автоматизацию и совершенствование имеющихся у детей навыков.

Приёмы, которыми необходимо пользоваться педагогу при проведении этих игр, являются следующие:

1. Показ педагогам выполнения игрового действия.

2. Поэтапное предъявление педагогом игровых заданий (по мере выполнения их ребёнком).

3. Чёткие инструкции педагога, доступные пониманию ребёнка.

4. Оказание педагогом помощи различного вида:

а) совместное - частичное или, в случае необходимости полное выполнение действия педагогом и ребёнком;

б) повторение словесных инструкций;

в) моральная поддержка, поощрение педагогом действий ребёнка.

В процессе занятий с использованием изобразительных заданий необходимо помнить о нарушении зрения детей, они должны выполнять работу в соответствии со зрительными нагрузками, предложенными офтальмологом. При амблиопии высокой и очень высокой степени предлагать детям пользоваться преимущественно оранжевыми, красными, зелёными красками и карандашами.

3.2.

Уровни

При проведении второй серии эксперимента дети показали следующие результаты:

Таблица обобщённых данных по выявлению уровней
формирования умения ориентировки «от себя»
(количество детей - %)

Возраст 5-6 лет	Действия детей по уровням
I уровень	II уровень	III уровень
До формирующего эксперимента	После формирующего эксперимента	До формирующего эксперимента	После формирующего эксперимента	До формирующего эксперимента	После формирующего эксперимента
Кол-во детей
%	20%	30%	50%	60%	30%	10%

 

Уровни

При проведении третьей серии контрольного эксперимента были получены следующие данные:

Возраст 5-6 лет	Действия детей по уровням
1 уровень	II уровень	III уровень
До формирующего эксперимента эксперимента группа	После формирующего эксперимента группа	До формирующего эксперимента группа	После формирующего эксперимента группа	До формирующего эксперимента группа	После формирующего эксперимента группа
Кол-во детей
%	10%	30%	60%	60%	30%	10%

Т

Таблица обобщённых данных по выявлению уровней развития
ориентировке в окружающем пространстве
(количество детей - %)

 

Уровни

 

При проведении четвёртой серии эксперимента дети двух групп показали

следующие результаты:

Таблица обобщённых данных по выявлению уровней, связанных с
умением моделировать пространственные отношения
(количество детей - %)

Возраст 5-6 лет	Действия детей по уровням
1 уровень	II уровень	III уровень
До формирующего эксперимента эксперимента группа	После формирующего эксперимента группа	До формирующего эксперимента эксперимента группа	После формирующего эксперимента группа	До формирующего эксперимента эксперимента группа	После формирующего эксперимента группа
Кол-во Детей
%	0%	20%	40%	50 %	60%	30%

 

 

Результаты в виде графика:

Уровни

 

 

Данный эксперимент показал, что у детей после проведения целенаправленной коррекционной работы по формированию пространственной ориентировки с использованием различных дидактических игр и занятий с использованием изобразительных заданий, уровень сформированности пространственной ориентации стал выше.

 

Таблица сравнительных данных по результатам контрольного эксперимента (в %):

Серии	I уровень	11 уровень	III уровень
До формирующего эксперимента	После формирующего эксперимента	До формирующего эксперимента	После формирующего эксперимента	До формирующего эксперимента	После формирующего эксперимента
I этап	30%	30%	50%	70%	20%	0%
II этап	20%	30%	50%	60%	30%	10%
III этап	10%	30%	60%	60%	30%	10%
IV этап	0%	20%	40%	50%	60%	30%
Итог:	15 %	27,5 %	50%	60 %	35 %	12,5%

 

 

Таким образом, предложенная поэтапная система коррекционной работы по обучению ориентировке в пространстве эффективна для работы с детьми с нарушениями зрения имеющие существенные сложности пространственной ориентировки.

Приложение №1

Сведения о детях с нарушенным зрением, участвовавших в эксперименте:

Имя ребёнка	Дата рождения	Диагноз
Иван К.	26.09.2008 г.	Дальнозоркость высокой степени обоих глаз. Амблиопия средней степени обоих глаз. Слабовидящий.
Ксения Т.	03.04. 2008 г.	Сходящее содружественное, оперированное косоглазие. Дальнозоркий астигматизм обоих глаз.
Наташа Г.	01.05.2008 г.	Артифокия обоих глаз (искусственный хрусталик). Инвалид по зрению.
Карина С.	15.09.2008 г.	Сходящиеся монолатеральное косоглазие правого глаза. Тяжёлаяамблиопия правого газа. Дальнозоркий астигматизм обоих глаз.
Рома П.	14.01.2008 г.	Сходящиеся содружественное косоглазие, дальнозоркость средней степени обоих глаз.
Артем К.	20.06. 2008 г.	Врождённая дальнозоркость обоих глаз (гиперметропия) высокой степени. Амблиопия средней степени обоих глаз. Слабовидящий.
Илья И.	16.10.2008 г.	Дальнозоркий астигматизм обоих глаз. Острота зрения – 1 (была амблиопия)
Марина А.	14.01.2008 г.	Гиперметропия, астигматизм обоих глаз. Амблиопия средней степени. Слабовидящая.
Ангелина Б.	19.01.2008 г.	Сходящее содружественное оперированное косоглазие. Дальнозоркость слабой степени обоих глаз.
Ева Ж.	21.04.2008 г.	Дальнозоркий астигматизм обоих глаз. Тяжёлаяамблиопия левого глаза.

 

Приложение №2

Занятие по рисованию

«МЫ ВЫЛЕПИЛИ РАЗНЫХ СНЕГОВИКОВ»

Программные задачи.

Продолжать учить детей передаче несложного сюжета — изображению места действия и персонажа; развивать творчес­кие способности (изображение разных снеговиков с разными деталями и разным местом действия: у елки, возле скамейки, горки, у забора); упражнять в различных приемах работы кис­тью (всей кистью и концом).

Материал.

У воспитателя пособие «передвижная аппликация» (2 экз.) — лист серого картона с белым («снег») карманом внизу и кар­тонные фигуры снеговиков, елки, забора, горки, скамейки. У детей листы бумаги серого и голубого цвета размером с альбом­ный лист, краски гуашь, мягкие кисти.

Ход занятия:

Педагог говорит, что зимой все дети любят лепить из снега разных снеговиков. Ставит на доску фигурки картонных сне­говиков. Рассматривает их с детьми поочередно.

— Один снеговик с ведром на голове, а в правой руке держит... (метлу), у другого на голове... (кастрюля), а в левой руке... (лопа­та), у третьего волосы сделаны из тонких веточек, а держит он... (ветку елки). А у этого маленького снеговика руки сде­ланы из веток, а на голове бумажный колпачок, как у Пет­рушки. Вот каких разных забавных снеговиков вылепили дети. Снеговиков дети лепят в разных местах: у забора, у гор­ки, около скамейки, рядом с елочкой. Давайте составим раз­ные картинки про снеговиков.

Первую картинку воспитатель составляет сам: «Здесь будет горка (вставляет нужную фигурку в карман), а внизу будет сто­ять снеговик с метлой. Кто хочет составить другую картинку?» Вызывает ребенка к доске, спрашивает: «Где у тебя будет сто­ять снеговик? Какой он?»

Убирает фигурки из карманов, вызывает еще двух детей и предлагает им составить другие картинки про снеговиков (сне­говик у скамейки; снеговик около елки).

Воспитатель убирает пособие и спрашивает нескольких де­тей, какие картинки про снеговиков они нарисуют.

В процессе рисования следит, чтобы величина изображае­мых предметов соответствовала размеру листа бумаги, чтобы фигуры снеговиков и другие предметы были достаточно круп­ными. Напоминает детям, что снеговики состоят из комьев раз­ного размера. Советует головные уборы нарисовать яркими красками, нос сделать оранжевым, а ветки сделать черными или темно-коричневыми.

Педагог следит за техникой рисования. Спрашивает детей, что нужно рисовать всей кистью, а что кончиком (глаза, нос, пуговицы, ветки и др.). Побуждает вносить в рисунок дополне­ния, обогащающие его содержание.

При рассматривании рисунков следует отметить разные ва­рианты в передаче сюжета: «Снеговик с синим ведром на голо­ве и лопатой в руке стоит возле елки. А где еще стоят снегови­ки?» Можно обратиться к нескольким детям и предложить им рассказать, какого снеговика они нарисовали (что у него на го­лове, в руках, из каких комьев его слепили). Обратить внима­ние детей на то, какие тоненькие ветки получились на некото­рых рисунках. Спросить, как дети рисовали их. Далее отметить красивое сочетание серого (голубого) неба с белым снегом, с бе­лыми снеговиками в ярких головных уборах.

 

Конспект по рисованию «В гостях у гномов.»

Цель: развитие восприятия удалённости.

Предварительная работа: набор чётких картинок, с хорошим контрастом, включающих все изобразительные признаки удалённости:

воздушную перспективу, изменение градиента текстуры поверхности, изменение размеров предметов, расположенных в отдалении, схождении параллельных линий у горизонта. Ребенок должен рассмотреть каждую картинку и сказать, что расположено вблизи, вдалеке, высоко, низко.

Материал: альбомные листы, на которых нарисованы два дома, один значительно меньше по размерам и расположен как бы в глубине.

Ход занятия:

Перед ребёнком располагается лист с заданием. Его просят рассмотреть рисунки на листе и описать их. Затем, указывая на «дальний» домик, спрашивают: «Где расположен этот домик? Дальше или ближе?»

Рассказываем ребёнку сказку:

«В этих домиках живут два брата-близнеца. У них всё одинаковое: и дома, и одежда, и машины, они посадили около домов одинаковые деревья и кусты. Нарисуй сначала окна и двери у домов, а затем машины, которые стоят около них.»

Если ребёнок не уменьшает «дальнюю» машину, ему указывают на несоответствие дома и машины и просят нарисовать ещё раз (лучше на другом листе). После того как ребёнок выполнит задание, около машины его просят нарисовать двух братьев, деревья и кусты. Внимание ребёнка концентрируется на том, что хотя все предметы одинаковые, но те, что расположены дальше, меньше по размерам.

 

 

Конспект по рисованию «В гостях у сказки».

Цель: развитие восприятия удалённости.

Материал: базовый рисунок ландшафта, содержащий признаки удалённости.

Ход занятия:

В начале занятия ребёнку дают рассмотреть базовый рисунок и затем просят нарисовать свой – так, чтобы на нём были изображены два дома, один дальше другого, дорога, уходящая вдаль, поле цветов и т.д.

Рассказываем сказку:

«Жила – была Красная Шапочка в домике вместе со своей мамой. Нарисуй их домик и Красную Шапочку. А бабушка жила от них далеко-далеко, так что её домик был еле виден. Нарисуй домик бабушки. К домику бабушки вела дорога. Нарисуй дорогу. Вдоль всей дороги росли цветы. Нарисуй цветы и доскажи сказку по своему рисунку.»

Если на рисунке ребёнка отсутствует изображение признаков удалённости, ему необходимо показать на картинке, обращая внимание на относительные размеры предметов, схождение линий, слияние текстуры поверхности на горизонте и т.д., и попросить изобразить ещё раз.

Занятие по лепке «Овощи и фрукты».

Цель: изображать в лепке предметы круглой и овальной формы, развивать воображение и формировать обобщённые представления о предметах сходной формы. Учить соотносить цвет предмета и его форму. Развивать мелкую моторику кистей рук.

Материал: пластилин трёх цветов красный, оранжевый и зелёный; муляжи яблоко(красное), апельсин (оранжевый), помидор (красный, зелёный), огурец (зелёный), морковь (оранжевая).

Ход занятия:

Поставить перед ребёнком корзинку с овощами и сказать: «Посмотри у меня в корзинке лежат овощи и фрукты. Одни похожи на эту фигуру (показать круг), а другие – на эту (показать овал). Разложи, пожалуйста, круглые предметы отдельно, а овальные – отдельно.» Попросить назвать все овощи и фрукты, причём обязательно указывая цвет предмета, например, «круглое красное яблоко», «овальный зелёный огурец» и т.д. При затруднении можно назвать цвет овощей. Достать овощи из корзинки и обвести по контуру и спросить о его форме. При обведении пальцем контура огурца подчеркнуть его протяжённость, вытянутость.

Показать и объяснить приёмы лепки круглых и овальных предметов. Обратить внимание детей на то, что вылепленный предмет должен соответствовать по цвету с образцом. Дети лепят по выбору.

В процессе работы надо следить, чтобы ребёнок выдерживал определённую выбранную форму. В конце занятия предложить сравнить детскую работу с образцом.

Занятие по рисованию «Найди такой же».

Цель: узнавание формы предметов, умение соотносить их по форме, цвету, величине. Развивать умение узнавать предмет не только по форме и цвету, но и по изменённому расположению.

Материал: у ребёнка – лист белой бумаги с изображёнными на ней контурами геометрических форм; у педагога – геометрические фигуры разного цвета, формы, размера; фломастеры соответствующих цветов.

Ход:

Воспитатель размещает на доске рисунок из геометрических фигур разной величины, цвета или вида. Задание заключается в том, чтобы найти на своём рисунке фигуру такой же формы, такого же цвета, такой же величины и раскрасить его так соответствующем цветом. В процессе работы ребёнка спрашивают какую фигуру он сейчас раскрашивает. Ребёнок должен называть фигуру полностью: цвет, размер, форму. Например: красный большой треугольник и т.д.

Занятие по лепке «Снеговик»

Программные задачи:

Развивать у детей умение самостоятельно рассматривать знакомый несложный предмет (образец) и передавать в лепке его форму и строение; развивать воображение (побуждать ис­пользовать разнообразный дополнительный материал для изоб­ражения различных деталей и украшения персонажа); приме­нять в работе знакомые способы лепки: скатывание, раскаты­вание, примазывание и др.

Материал.

У воспитателя образец — снеговик, выполненный из трех ватных комков разной величины или из пластилина (без дета­лей). У детей пластилин, стеки и разнообразный дополнитель­ный материал: еловые и сосновые иголки, чешуя от шишек, ма­ленькие сухие веточки, косточки от вишен, маленькие пласт­массовые пробки от бутылок, маленькие картонные квадратики, прямоугольники.

Ход занятия.

Воспитатель рассказывает:

— Всю ночь падал снег, и когда утром дети вышли во двор, снегу было по колено, а в некоторых местах даже по пояс. Мороза не было, и снег был липким. И решили дети вылепить много сне­говиков, вот таких (показывает образец, медленно поворачивая дощечку, чтобы дети увидели снеговика со всех сторон). Когда дети слепили снеговиков и посмотрели на них, то оказалось, что все они получились одинаковыми и смотреть на них было совсем не интересно. Тогда Вова сказал: «Ребята! Давайте поищем разных веточек, шишек и сделаем своим снеговикам глаза, нос, волосы, пуговицы, воротники. Но пусть каждый сделает это по-своему». Разбежались дети по двору, пошли в соседний сад, отыскали мно­го разных подходящих предметов и доделали своих снеговиков.