Психолого-педагогическая основа формирования пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения.

Пространственная ориентировка – это особый вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализатора.[40, с.23]

Общей материальной основой формирования пространственной ориентировки является деятельность вышеназванных анализаторов, образование условных рефлексов.

Посредством выработки последних развиваются и совершенствуются анализаторы, которые обеспечивают восприятие пространства. При этом различаются следующие параметры: [40, с. 33]

- величина предметов и их изображение;

- форма;

- протяжённость;

- расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга;

- объёмность.

Пространственная ориентировка представляет собой сложное образование, которое основывается на взаимодействии различных анализаторов и включается в систему высших психических функций в процесс овладения и практического ориентирования в конкретных признаках и свойствах пространства.

Говоря о пространственной ориентировке дошкольника, подразумевается определение им своего положения в некотором объёме пространства относительно каких-либо ориентиров (объектов, предметов, преград, своего тела и т.д.). Размеры пространства, в котором происходит ориентировка, позволяют, в первом приближении, классифицировать её на две группы – микроориентировку и макроориентировку.

Микроориентировка - это ориентировка на плоскости стола, на листе бумаги, на своём теле и т.д. характерным критерием её является то, что ребёнок находится в некотором постоянном положении (сидя, стоя) и, существенно не меняя его, может взаимодействовать (движение рукой, ногой) с любым объектом или местом в микропространстве. Такими действиями могут быть: умывание, одевание, уборка на столе, рисование и т.д.

Можно сказать о том, что объём микропространства определяется ограничением работы биомеханических звеньев человека без смены изначального положения. Такую ориентировку В.С. Сверлов, классифицируя ориентировку слепых, называет: «ориентировкой в рабочем пространстве…: стол в быту, парта в школе, рабочее место на производстве».[56, с. 41]

Им также выделяется осязательная ориентировка в области пальцев и кистей обеих рук и называется она «ориентировкой в предмето-познавательном пространстве». [56, с.43] Объём же микропространства весьма значителен. В нём нельзя найти взаимодействие с каким-либо объектом без предварительного передвижения. Макроориентировка более разнообразна и сложна, так как связана со зрительным поиском не только по направлениям, но и на разном расстоянии в глубину, с движением в пространстве, сменой положений тела, расчётом временных характеристик движений и т.д. Её можно классифицировать на ориентировку на макроплоскости и в макропространстве.[35, с. 32]

Развитие сенсомоторных процессов у детей с нарушениями зрения имеет своей целью: дать ребёнку правильное полифункциональное представление об окружающей действительности.

На занятиях по развитию сенсомоторных процессов дети должны научиться:

- ориентироваться на сенсорные эталоны;

- узнавать, называть и показывать предметы по заданным признакам;

- сравнивать предметы по признакам сходства и различия;

- классифицировать предметы по форме, цвету, величине, характеру поверхности, функциональному назначению;

- составлять сериационные ряды предметов и их изображений по разным признакам;

- практически выделять признаки и свойства объектов и явлений, давать их полное описание;

- различать противоположно направленные действия и явления;

- определять последовательность событий;

- видеть временные рамки своей деятельности;

- ориентироваться в макро- и микро- пространствах, на плоскости листа, поверхности стола;

- целенаправленно выполнять действий по инструкции;

- самопроизвольно согласовывать свои движения и действия;

- опосредовать свою деятельность речью.[11;28]

Ориентировка в пространстве на ограниченной сенсорной основе требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (осязания, слуха, обоняния и т.д.). Только в этом случае возможно создание целостного образа осваиваемого пространства.

Таким образом, основой для формирования пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения является:[11, с. 18]

- Представление о своём теле: различать и правильно называть части тела; знать пространственное расположение частей тела (голова вверху, ноги внизу, грудь спереди, спина сзади и т. д.); соотносить их с частями тела других детей, кукол.

- Ориентировка в микропространстве (на листе бумаги, на рабочем столе, на поверхности фланелеграфа, доски).

- Ориентировка и передвижение в помещении группы, детского сада, на территории вокруг детского сада.

- Знание общих признаков предметов, служащих ориентирами в помещении и на улице.

- Представление о городе, перекрёстках, транспорте; знание правил поведения на улице.

Ориентировка в пространстве предполагает сенсорное развитие детей. Это обусловлено тем, что хорошо развитая сенсорика является необходимым условием, как при ознакомлении с окружающей обстановкой, так и при самостоятельных передвижениях.

Одним из важнейших условий развития пространственной ориентировке является привлечение всех анализаторных систем к решению проблемы:[22;35;32;36]

Двигательной - научить ребёнка правильным приёмам ходьбы, движениям рук и ног при ходьбе, подниматься и спускаться по лестнице, а также сопряжённому действию рук при обследовании предметов.

Зрительной - различать и соотносить цвет предметов, форму игрушек и окружающих предметов с геометрическими эталонами, сравнивать контрастные по размеру предметы.

Тактильной - выделять признаки предметов по характеру поверхности (гладкая, шершавая, ворсистая, холодная, тёплая), по весу (тяжёлый, лёгкий), по форме (шар, куб, призма и т. д.), по материалу, из которого изготовлен предмет (дерево, пластмасса, металл, ткань и т. д.)

Слуховой - определять направление источника звука, локализовывать звуки в пространстве.

Обонятельной - различать и локализовывать запахи.

Кроме того, необходимо развивать у детей пространственное мышление, т.к. оно является умственной, интеллектуальной деятельностью, обеспечивающей ребёнку создание пространственных образов и оперирование ими в процессе ориентирования и передвижений. Важно чтобы дети знали характеристики окружающих их предметов: форму, цвет, величину, фактуру, взаиморасположении. Чем большим количеством образов предметов будет оперировать ребёнок, тем легче ему ориентироваться в пространстве.

В основе формирования пространственной ориентировки лежат пространственные представления.

Представления — наглядные образы предметов или явлений (событий), возникающие на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти (представления памяти) или новые образы, созданные в результате преобразования, перекомбинирования представлений памяти и их элементов (представления воображения).

Представления памяти различаются по модальности (зритель­ные, слуховые, осязательные, обонятельные и др.), по их содер­жанию (пространственные, математические, музыкальные и т.д.) и степени обобщенности (частные, общие, схематические, типи­ческие). Отмечаются большие индивидуальные яркости, устойчивости и точности представлений. Их роль в деятельности разных людей тоже неодинакова.[62, с. 45]

Ограниченность возможностей зрительного восприятия при нарушенном зрении неизбежно отражается и на зрительных представлениях: круг наглядных образов памяти у слабовидящих детей резко сужен вследствие редуцирования зрительных обра­ти восприятия. Нарушение возможности воспринимать явления и предметы внешнего мира визуально, дистантно делает недо­ступным для восприятия слабовидящих целый ряд объектов. Прав­да, в процессе обучения это частично может быть компенсирова­но использованием моделей, макетов, рисунков и т.п. (А.Г.Литвак, 1972).[30, с.31]

Представления детей с нарушением зрительного анализатора отличаются от наглядных образов памяти зрячих качественно: они фрагментарны, схематичны, уровень обобщенности ниже. Эти особенности зависят от состояния зрительного анализатора и таких факторов, как знания, опыт, ха­рактер деятельности, условия воспитания и обучения, влияющих па представления слабовидящих в той же мере, как это имеет место и формировании образов памяти у детей с нормальным зрением.

Представления о форме, размерах, цвете предметов, растений, животных у детей с нарушениями зрения зачастую неточны, не­правильны, недостаточно полны. Наибольшие трудности в фор­мировании и сохранении представлений наблюдались у слабовидящих младших школьников, имеющих остроту зрения 0,05 — 02 (Г.Н.Головина, 1954).[59, с. 29]

Неточные и неполные отображения предметов и объектов окружающей действительности приводят к снижению уровня обоб­щенности представлений, выделению в образе несущественных признаков.

У детей с нарушениями зрения и нормально видящих сущ­ность процесса формирования представлений одинакова: у тех и других отмечаются три фазы формирования представлений, кото­рые различаются уровнем дифференцированности и соотноше­ния чувственного и понятийного. Вместе с тем сохранность представлений у слабовидящих детей значительно ограничена и ослаблена. При нарушении зрительных функций частично недоступен для дистантного зрительного восприятия целый ряд объектов, поэтому представления об этих предметах фрагментарны, схе­матичны.

Следовательно, нарушение функций зрительного анализатора, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно сказывается и на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть и в представле­нии. Таким образом, первой характерной особенностью представ­лений незрячих и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов.[62, с. 54]

Фрагментарность представлений лиц с дефектами зрения от­четливо проявляется при воспроизведении образов путем лепки, рисования или моделирования, а также при узнавании объектов. В репродуцированных представлениях у слепых и слабовидящих зачастую отсутствуют весьма важные, а иногда и наиболее суще­ственные детали.

В отличие от фрагментарности представлений нормально видя­щих, которая свидетельствует о высоком уровне обобщенности образов и выделении наиболее существенных деталей, фрагмен­тарность представлений слепых и слабовидящих является резуль­татом недостаточно полного чувственного знания о предмете. Не­полное и неточное отображение предметов ведет к снижению уров­ня обобщенности, выделению несущественных признаков.

В основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих ле­жит сукцессивность осязательного или дефектного зрительного восприятия (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора вследствие снижения остроты зрения). Сукцессивность и фрагментарность восприятия в значительной мере преодолевают­ся благодаря работе мышления, а также развитию навыков осяза­тельного и зрительного обследования объектов.

Схематизм, так же как и фрагментарность, возникает в ре­зультате недостаточно полного осязательного или зрительного от­ражения. Схематизм особенно отчетливо проявляется при репро­дуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо диффе­ренцированных. Однако, направляя и организовывая процесс вос­приятия у детей с дефектами зрения, развивая наблюдательность, формируя навыки обследования, можно преодолеть схематизм представлений и тем самым способствовать более полному и том ному отражению объективной действительности.[47;59]

Практика обучения в специальных школах показывает, что при правильно организованной коррекционной работе слепые и слабовидящие приобретают необходимый запас представлений, обеспечивающий возможность достаточно точной ориентации в окружающей среде. Эти образы в дальнейшем становятся основой для формирования понятий.

Слепота и слабовидение не могут оказать влияния на саму сущ­ность процесса формирования представлений — на переход от нерасчлененного, схематичного, недостаточно осмысленного ко все более полному, обобщенному, адекватному образу. Представления в условиях сужения сенсорной сферы за счет полного или частич­ного выпадения зрительных функций проходят в своем развитии и (охранении те же самые фазы, что и в норме. Процесс формирова­ния представлений при нарушении зрения, подчиняясь об­щим закономерностям, в то же время имеет свои характерные осо­бенности и отличается от нормы прежде всего своей динамикой — замедленностью и затрудненностью межфазовых переходов.

По темпу продвижения от одной фазы к другой незрячие и слабовидящие значительно отстают от нормально видящих, процесс формирования представлений протекает у них замедленно. Среди незрячих и слабовидящих в свою очередь имеются серьезные различия в скорости и легкости перехода от низших фаз развития образа к высшим, что находится в прямой зависимости от остроты зрения. Чем выше острота зрения, тем выше скорость межфазовых перехо­дов, тем легче они осуществляются. Однако эта зависимость прояв­ляется только при остроте зрения ниже 0,2, которая здесь, как и в процессе восприятия, является критической. Проявление этой зависимости тесно связано с возрастными изменениями.

Влияние остроты зрения на процесс формирования представлений по мере повышения возраста ослабевает, и в стар­ших классах, особенно у слабовидящих, становится незначительным.[62, с. 43]

Для сохранности представлений существенное значение име­ют повторные восприятия и воспроизведение образов памяти в деятельности. Трудности и ограничения, возникающие при сле­поте и слабовидении при повторном восприятии объектов, сказываются на сохранности их представлений. При отсутствии под­креплений (повторных восприятий) образы памяти тускнеют, становятся фрагментарными и слабо дифференцированными. Про­исходит разрушение, переход с высших фаз на низшие — вплоть до полной утраты соответствия образа оригиналу. Отмечающаяся у слепых неустойчивость представлений, как и другие характер­ные особенности представлений, зависит от состояния зритель­ного анализатора. Понижение остроты зрения способствует более быстрому разрушению образов памяти.[18, с. 22]

Способность к ориентации в пространстве обусловливает воз­можность ребенка определять свое местоположение в нем на ос­нове выбранной им системы отсчета с учетом трехмерности про­странства. Точкой отсчета может быть собственное тело или лю­бой предмет из окружения человека. Ориентация тесно связана со способностью передвигаться и решать задачу выбора направления, сохранять выбранное направление. Пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимо­положение, но имеют некоторые особенности.

При анализе динамики развития пространственной ориенти­ровки слепых детей необходимо учитывать структуру психологи­ческой системы аномального ребенка на каждом возрастном эта­пе, первичный дефект и особенности протекания психических и компенсаторных процессов.

Возраст является важнейшим фактором, определяющим содер­жание работы по коррекции недостатков пространственной ори­ентации, которая строится с учетом структуры «психологической системы» (Л.С.Выготский) каждого ребенка.

Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки незрячих детей раннего и дошколь­ного возраста проведено Л. И. Солнцевой. В нем рассмотрена ори­ентация ребенка в пространстве, начиная с первых месяцев жиз­ни. Уже к 5 —6 месяцам у незрячих детей сформированы первые элементы ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту спо­собны практически различать вертикальное и горизонтальное по­ложение. Они любят, чтобы их держали на руках не в положении лежа, а в положении сидя или стоя, балансируют своим телом, координируют движения рук при захватывании предметов, начи­нают локализовать по слуху нахождение близких, знакомых лю­дей, узнавать их по голосу.

В этот период важную роль играет установление связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой как сигналь­ным признаком объекта. Выполнение детьми этого возраста дви­жений руками, головой, туловищем также способствует разви­тию ориентировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствительностью.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формиро­ванием активного самостоятельного передвижения в простран­стве и его познанием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре про­странственной ориентировки становится также пассивная и ак­тивная речь. Связь речи с движением, предметной деятельностью способствует ориентации в пространстве. На этом этапе четко про­является зависимость успешной пространственной ориентации от развития физических качеств ребенка и его двигательной сферы. Возрастает роль остаточного зрения в ориентации — ребенок становится способным к дистантному выделению свойств окружаю­щих предметов.

На следующем этапе развития ориентации эта способность развивается, что позволяет осуществлять коррекцию пер­вичного дефекта, совершенствование сенсорного анализа окру­жающего мира и тем самым способствовать усложнению и уточ­нению образов предметов, наполняющих пространство. Появляю­щаяся творческая игра и различные виды продуктивной деятельности требуют от ребенка необходимости анализа, систематиза­ции, классификации различных предметов, развивают его двига­тельную активность.

К концу старшего дошкольного возраста незрячий ребенок спо­собен к совершенствованию и усложнению структуры образов-представлений, к их обобщению и конкретизации, т.е. в это вре­мя образуются сложные психологические системы, характеризу­ющиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятий­ной формах.

Органические расстройства зрительного анализатора провоцируют у детей с нарушением зрения возникновение ряда специфических установок и опосредованно влияют на психическое развитие ребёнка со зрительной депривацией. Неудачи и трудности, с которыми ребёнок сталкивается в обучении, в игре, в овладении двигательными навыками, пространственной ориентировке вызывают сложные переживания и негативные реакции, проявляющиеся в неуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном поведении и даже агрессивности. Поэтому, эффективная воспитательная работа по формированию и развитию ориентировки в пространстве невозможна без глубокого знания педагогом особенности индивидуального развития каждого ребёнка, трудностей, испытываемых детьми. Она основана на использовании сохранных анализаторов, психических образований, менее страдающих от нарушения зрения, и проводится с учётом уровня сформировавшейся системы коммуникаций и компенсации, свойственной возрасту детей.

Солнцева Л.И. и Семёнов Л.А. выделили несколько направлений, необходимых при формировании навыков ориентации и мобильности в пространстве, которые должны иметь в виду все, кто работает с детьми, имеющими нарушения зрения.[59, с. 31]

Первое направление - это ознакомление детей, имеющих зрительную депривацию, с миром окружающих их вещей, в котором они будут жить и ориентироваться, расширение их кругозора, знание предметного мира с многообразием свойств и качеств, которые они смогут использовать как ориентиры.

Второе направление - это реализация задач развития познавательной деятельности с особым вниманием на развитие сенсорики детей. Полисенсорное восприятие детьми окружающего - это основная цель второго направления развития ориентировки: осязание, слух, обоняние, проприоцептивные чувства, которые дают информацию о движении и положении тела в пространстве, а так же чувства времени - всё это должно быть использовано при формировании навыков ориентации как в знакомом так и в незнакомом пространстве.

Третье направление, обеспечивающее успешность ориентировки, - физическое развитие детей с недостатками зрения, формирование такого уровня моторики, который бы позволил им контролировать свои движения, используя проприочувствительность для свободного владения своим телом.

Четвёртое направление - воспитание таких личностных качеств детей, как стремление к преодолению трудностей, упорство в достижении цели, преодоление боязни пространства, выработка активной жизненной позиции кроме волевых качеств личности, огромное значение имеет воспитание и формирование направленности личных процессов, его интересов, а так же расширение объёма памяти и распределение внимания.

Пятое направление связано с использованием технических средств ориентации и средств ориентации без зрительного контроля. Однако, во всех случаях необходимо научить ребёнка с нарушенным зрением анализировать прямые и косвенные опосредованные сигналы, исходящие, как от объектов, так и технических средств, интерпретировать их и понимать пространственную ситуацию, т. к. в настоящее время никакая техника не способна дать человеку с остаточным зрением, а тем более, незрячему картину осваиваемого им пространства.

Шестое направление - это обязательное включение детей в курс специальных занятий по обучению ориентированию в различных условиях, усложняющихся по мере их роста и развития, на которых дети получают сведения о технике ориентирования использования схем движения, планов, макетов и технических средств ориентации.

Таким образом, рассмотрев психолого-педагогическую основу формирования пространственной ориентации можно сделать следующие выводы: в связи с недостатками пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения формируется своеобразное представление об окружающей сре­де, не отражающее реальных пространственных отношений меж­ду предметами; недоразвитие движений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментарность образов восприятия, схематизм представлений и низкий уровень обобщённости, являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими нарушениями сово­купность вторичных дефектов.

Задачей коррекционной работы является расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и каче­ствах объектов, в которых детям приходится ориентироваться. Это предполагает умение выделять и воспринимать различные свой­ства объектов в качестве ориентиров, т.е. развитие познаватель­ной деятельности с акцентом на выделение ориентиров, воспри­нимаемых как сохранными, так и поврежденными анализаторами.

Формирование достаточно высокого уровня автоматизирован­ных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осу­ществлять перенос этих навыков в различные сферы деятельно­сти, снимает такие последствия слепоты, как боязнь простран­ства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторож­ность в движениях, ограничение самостоятельности, т.е. влияет на личность слепых в целом, повышая уровень их социально-пси­хологической реабилитации.