Тип оперирования пространственными образами.

Введение

Актуальность исследования. Формирование у детей пространственных представлений развивается медленно, в процессе длительных наблюдений, накопления жизненного опыта, изучения других величин. Нормально развивающиеся дети лучше и более осознанно подготовлены к усвоению начальных математических знаний, так как деятельность всех органов чувств ребенка обеспечивает широкие возможности дифференцированного восприятия разных качеств (цвета, формы, величины) и количество предметов окружающего мира. Ребенок способен адекватно воспринимать окружающую действительность, обретать собственный жизненный опыт на основе исследований окружающего себя мира.

У детей с нарушением интеллекта восприятие пространственных представлений замедленное, а ограниченная восприимчивость, не дифференцированность ощущений и восприятий еще больше затрудняет формирование пространственных представлений. Между тем, одной из важнейших предпосылок к усвоению элементарных математических знаний, является определенный уровень сформированости пространственных представлений. Наиболее востребованным становится учет индивидуально-типологических особенностей в познавательной сфере ребенка, к которой относится пространственная ориентация. Исследование этого вопроса находит свое отражение в трудах как отечественных, так и зарубежных психологов и педагогов.

Методологическую основу данной работы составляют психологические исследования по проблеме развития мышления младшего школьника психологов П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, П.П. Блонского; методические работы, посвященные проблеме формирования пространственных представлений у младших школьников, обучения элементам геометрии А.М. Пышкало, В.А. Гусева, С.Л. Альперович, М.В. Богданович, Е.В. Знаменского, Н.Д. Мацько, Т.Я. Нестеренко, М.В. Пидручный, П.М. Эрдниева, Б.П. Эрдниева и др.

Объект исследования: процесс формирования пространственных представлений у младших школьников

Предмет исследования: Формирование пространственных представлений у учащихся 1 класса С(К)ОУ VIII вида

Гипотеза исследования: Формирование пространственных представлений первоклассников с нарушением интеллекта будет более эффективным, если их проводить в условиях специально организованной коррекционной работы, основанной на процессе активного наблюдения за предметами и явлениями, и реализуемого в игровой форме на основе анализа, синтеза и обобщения

Целью данной работы является изучение особенностей пространственных представлений у учащихся 1 класса образовательного учреждения VIII вида и на основе полученных данных разработка методических рекомендаций по их формированию

Задачи:

1. Провести анализ научной, общепедагогической и специальной литературы по проблеме коррекции пространственных представлений у детей, с интеллектуальным нарушением

2.Проанализировать особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста в норме и у детей с интеллектуальным недоразвитием

3.Подобрать комплекс методик экспериментального исследования состояния пространственных представлений у детей с нормальным и нарушенным развитием

4.Провести сравнительное экспериментальное исследование уровней сформированости пространственных представлений детей с нарушениями интеллекта и учащиеся массовых общеобразовательных учреждений

5.Разработать методические рекомендации по совершенствованию пространственных представлений учащихся 1классов С (К)ОУ VIII вида

База исследования: Исследование проводилось на базе № 73 специальной (коррекционной) школы VIII вида в 1 (а) классе

 

ГЛАВА 1 ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ЗАНЯТИЯМ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПЕРВОКЛАСНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ

 

1.1.Современное состояние проблемы формирование пространственных представлений у младших школьников

 

Проблема обучения математике школьников с интеллектуальным нарушением актуальна в данное время, так как задача всестороннего развития подрастающего поколения и подготовки его к активной трудовой деятельности является неотделимой составной частью всего образовательного процесса [ ]

Пространственные функции являются составной частью, и предпосылкой многих психических процессов, поэтому коррекционную работу по целесообразно начинать, прежде всего, с развития у детей элементарных ощущений отдельных свойств, предметов и явлений и целостного восприятия этих явлений и предметов в пространстве. Далее следует переходить к формированию представлений о пространстве, начиная работу с развития понимания, а затем отражения в устной речи пространственных отношений.

В учебном пособии М.Н. Перовой разработаны задачи, последовательность и система изучения математического материала, методы и средства обучения и контроля, организация обучения элементам наглядной математики, установление более тесной связи математических знаний с жизнью, профессиональным трудом. Источником познания ребенка является чувственный опыт. Диапазон его зависит от того, насколько тонко ребенок владеет суммой специальных действий (рассматривание, ощупывание, сравнение, сопоставление, выделение главного и второстепенного и т.д.), влияющих на восприятие и мышление [ ]

Фундаментальными исследованиями Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Л.М. Веккера и др. показано, что формирование чувственного образа уже на уровне восприятия осуществляется в процессе активной преобразующей деятельности субъекта. Специально организованная персептивная деятельность, в основе которой лежат определенные способы обследования объекта, применение понятийного аппарата (разнообразных критериев анализа) обеспечивают многоплановое и многоуровневое восприятие (Б.Б. Косов, М.С. Шехтер, И.С. Якиманская и др.).[ ]

Так что же значит термин пространственная ориентировка?

Пространственная ориентировка — это способность человека в каждый данный момент правильно представлять себе пространственное соотношение окружающих предметов и свое положение относительно каждого из них. [ ] Умение ориентироваться в пространстве – важное условие формирования полноценной личности дошкольника, имеющего нарушение зрения, его социальной адаптации и интеграции в общество.

Кроме того термин «ориентировка» тесно связан с термином «мобильность». Изучая применение этого термина, многие авторы отмечают, что мобильность – это рациональное передвижение, которое определяется следующими факторами: двигательная способность, навыки применения двигательного контроля и знание структуры окружающей обстановки. Способность свободно ориентироваться и взаимодействовать с окружающей средой – это и есть мобильность. Ориентировка и мобильность тесно взаимосвязаны между собой. Ориентировка имеет свои компоненты, связанные с актами, выполняющими ряд функций: программирование, контролирование, регулирование, которые, в свою очередь, способствуют решению задач выбора, сохранения направления, а также достижения цели самого движения [ ]

Кроме пространственного представления существуют, пространственное мышление оно выполняет специфическую функцию в познании и обучении. Оно позволяет вычленять из реальных объектов, теоретических (графических) моделей пространственные свойства и отношения, делать их объектом анализа и преобразования. Пространственное мышление обеспечивает ориентацию в пространстве, в своей наиболее развитой форме оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение, преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их форм, величины, взаимного положения частей.

Под пространственными отношениями понимаются отношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед-назад, вверх-вниз, налево-направо), о расстояниях (близко-далеко), об их отношениях (ближе-дальше), о местоположении (в середине), о протяженности объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий) и т.п. [ ]

Кроме основных понятий существуют и виды (конкретно-действенное, наглядно-образное, эмпирическое, теоретическое и др.), изучаемых возрастной и педагогической психологической, особое место занимает пространственное мышление - особый "вид умственной деятельности, обеспечивающий создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения различных практических и теоретических задач" [ ]

Пространственное мышление - специфический вид мыслительной деятельности, которая необходима для решения задач, требующих ориентации в пространстве (как видимом, так и воображаемом) и основывается на анализе пространственных свойств и отношений реальных объектов или их графических изображений. Главным содержанием этого вида мышления является оперирование пространственными образами в процессе решения задач (геометрических, графических, конструктивно-технических, технологических и др.) на основе создания этих образов путем восприятия (или по представлению) пространственных свойств и отношений объектов. В данном определении подчеркиваются во-первых, характер того материала, которым оперирует мышление - его пространственное содержание, во-вторых, специфические средства мышления (пространственные образы, различные по структуре и механизмам образования) и, в-третьих, особое содержание самой мыслительной деятельности (оперирование образами) [ ]

Основными качественными показателями пространственного мышления являются:

I. Аккумулятивный. Накопление и узнавание пространственных признаков и отношений. Учащиеся накапливают разнообразные пространственные представления, учатся узнавать разнообразные пространственные объекты, их отдельные признаки и отношения. Они могут дать название объекту, найти его на рисунке среди предметов реальной деятельности. Но дифференцирована между различными категориями пространственных признаков, неустойчива, часто отсутствует соответствие между образом и словом и наоборот. Представления у учащихся неполное.

II. Репродуктивный. Воспроизведение представления памяти. У учащегося развита способность воспроизводить (в представлении, словесно, на рисунке, в виде модели) известные им пространственные признаки и отношения. У них значительно расширился запас пространственной терминологии, накоплены разные виды пространственного представления и отношений: учащиеся, умеют устанавливать связи между пространством, количествами и временными представлениями. Слово же приобретает сигнальное значение и вызывает у учащегося соответствующие представление.

III. Конструктивный. Самостоятельное конструирование пространственного образа. Учащиеся активно используют как опору в мыслительной деятельности уже оформленные представления в синтезе с количественными и временными отношениями. Они умеют давать словесное описание пространственных признаков и отношений, опираясь на отдельные элементы пространственных понятий (о форме, величине, расстоянии и др.). На основе сформированных пространственных представлений они создают новые представления и оперируют ими, пользуясь словесным описанием, числовыми данными, рисунками.

IV. Интеллектуальный. Мысленное оперирование пространственными представлениями у учащегося богатый запас пространственного представления, терминологии, они легко дифференцируют пространственные признаки и отношения. Для этого этапа характерно уже умение перемещать мысленно пространственные объекты (симметрия, перенос, поворот), находить на рисунке положение фигуры после её перемещения, вид перемещения и т.д. [ ]

Обучая математике учащихся специальных (коррекционных) школ, надо учитывать, что усвоение необходимого материала не должно носить характера механического -заучивания и тренировок. Знания, получаемые учениками, должны быть осознанными. От предметной, наглядной основы следует переходить к формированию доступных математических понятий, вести учащихся к обобщениям и на их основе выполнять практические работы.

В процессе обучения математике ставится задача применения полученных знаний в разнообразных меняющихся условиях. Решение этой задачи позволит преодолеть характерную для умственно отсталых школьников косность мышления, стереотипность использования знаний. Успешность решения этой задачи во многом зависит от выбора методов и приемов обучения, их целесообразного сочетания и правильности использования в учебном процессе. Если учитель будет прибегать к «натаскиванию» учащихся в решении задач одного и того же вида, пользоваться однотипными формулировками или вопросами, то это может привести к формализму в знаниях, видимости знаний.

На уроках математики в результате взаимодействия усилий учителя учащихся (при направляющем и организующем воздействии учителя) развивается элементарное математическое мышление учащихся, формируются и корригируются такие его формы, как сравнение, анализ, синтез, развиваются способности к обобщению и конкретизации, создаются условия для коррекции памяти; внимания и других психических функций. Развивается так же пространственная ориентировка, учащиеся учатся показывать и называть верх, низ, левую и правую сторону, середину листа бумаги, правильно размещать на листе бумаги элементы аппликации. [ ]

В процессе обучения математике развивается речь учащихся, обогащается специфическими математическими терминами и выражениями их словарь. Учащиеся учатся комментировать свою деятельность, давать полный словесный отчет о решении задачи, выполнении арифметических действий или задания по геометрии. Все это требует от учеников больше осознанности своей деятельности. Их действия приобретают обобщенный характер, что, безусловно, имеет огромное значение для коррекции недостатков мышления умственно отсталых школьников, способствует формированию таких черт личности, как аккуратность, настойчивость, воля, воспитывает привычку к труду, желание трудиться, умение доводить любое начатое дело до конца, в процессе выполнения практических упражнений (черчение, выкладывания фигур и цифр при решении задач и примеров). Корригируются недостатки моторики ребенка. Так же формирование пространственных представлений на уроках математики тесно связано с другими предметами как изобразительная деятельность, труд, физкультура. [ ]

В массовых школах, где учатся дети с нормальным развитием, таких проблем нет, так как дети, не имеющие каких либо отклонений, уже при поступлении в школу ориентируются в пространстве и прекрасно осознают мир вокруг себя, у них лучше развиты навыки, как чувственного познания, так и пространственного мышления, соответственно на обучении пространственным навыкам в школе особого внимания не уделяют.

 

ВЫВОД

Анализ литературных источников раскрывающих теоретические основы развития пространственных представлений у детей, показал, что процесс развития пространственного мышления у ребенка с нарушением интеллекта проходит очень медленно. Отечественные педагоги и психологи отмечают что для овладения элементарным курсом математики необходимо иметь представления о том что такое пространственное представление, Очевидно, что трудности, возникающие у умственно отсталых детей в значительной степени обусловлены спецификой их психического развития. Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожца и др., считали, что фундамент развития мышления и пространственных ориентировок закладывается в преддошкольном возрасте и далее развивается уже путем познания окружающей действительности [ ]

 

ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТАРНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 1 КЛАССА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

 

2.1. Организация констатирующей части исследования

 

Нарушение интеллекта - это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность [ ]

Цель: Определение навыка ориентировки в пространстве.

Экспериментальное исследование по уровню сформированности ориентировки в пространстве проводилось в 2 группах детей с умеренной умственной отсталостью и детей с нормальным развитием. Исследование было в виде диагностики с использованием методик, которые были разделены на блоки:

Ориентировка в "схеме собственного тела"; ориентировка в "схеме тела" человека, стоящего напротив; понимание предлогов на картинке; ориентировка на листе бумаги (вверху, внизу, в левом углу, в правом углу, слева, справа, далеко, близко).

При проведении констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

1)Выявление уровня сформированности навыков ориентировки в собственном и чужом теле

2) Выявление возможности ориентироваться в пространстве вокруг себя.

3) Проведение сравнительного анализа в умении ориентироваться в пространстве детей с умеренной умственной отсталостью и детей с нормальным развитием.

Констатирующий эксперимент был осуществлен с младшими школьниками 6-8 лет. Обследование проводилось с целью выявить уровень сформированности навыков ориентировки в пространстве. Экспериментально-педагогическое изучение уровня сформированности пространственной ориентировки младших школьников 6-8 лет было проведено с целью, сравнить уровень навыков у детей с умеренной умственной отсталостью и детей с нормальным развитием.

Экспериментальная диагностика проводилась в специальной коррекционной школе 8 вида № 73 в 1 (а) классе и в общеобразовательном учреждении Гимназия № 47 в 1(б) классе.

Среди обследованных в 1 группе были дети с такими формами заболеваний как аутизм, шизофрения, практически все дети с нарушениями речи, и 1 ребенок с эпилепсией. А во второй группе только 1 ребенок был с задержкой психического развития и при этом очень эмоционально неустойчив.

Таблица 1

Группы детей для диагностического обследования.

Возраст ребенка	Дети с умеренной умственной отсталостью	Дети с нормальным развитием
7 лет	Аня Т.	Данил К.
8 лет	Лена Л	Коля К.
6 лет	Люба Д.	Арина Д.
7 лет	Игорь Л	Света М
7 лет	Юра М.	Маша Н

 

2.2. Методика обследования пространственных представлений у учащихся 1 класса

В свое исследование, мы считаем важным, включить специальные диагностические методики, в основе которых лежит возможность применения материала используемого на занятиях по формированию навыков ориентировки в пространстве. Исходным материалом дл выбора методик являлись работы и разработки М.Я. Семаго. Для данного исследования были выбраны методики именно этого автора, так как они адаптированы на младший дошкольный и младший школьный возраст [ ]

Анализ полученных материалов оценивался с учетом следующих критериев:

-понимание различных пространственных характеристик без самостоятельного называния (выполнение действий, показ картинок);

-самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики;

-точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий;

-использование помощи взрослого.

Ребенку предлагались следующие задания: (см. Приложение 1)

1 блок. Ориентировка в "схеме собственного тела".

1. Покажи свою левую руку.

Покажи свою правую ногу.

Покажи свой левый глаз.

Покажи своё левое ухо.

Левой рукой дотронься до правой ноги.

Правой рукой дотронься до левого уха.

Правой рукой дотронься до левого плеча.

Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону.

Скажи, какая это рука? (Экспериментатор дотрагивается до левой руки ребенка).

Скажи, какое это ухо? (Экспериментатор дотрагивается до правого уха ребенка).

Скажи, какая это нога? (Экспериментатор дотрагивается до правой ноги ребенка).

Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?

Оценка:

6 баллов - правильный ответ с первой попытки;

4 баллов - правильный ответ со второй попытки (самокоррекция);

2 балла - правильный ответ с третьей попытки (со стимулирующей помощью);

1 балл - неверный ответ с третьей попытки.

2 блок. Ориентировка в "схеме тела" человека, стоящего напротив.

1. Покажи мою левую руку.

Скажи, какой рукой я держусь за правое ухо?

Скажи, какой рукой я держусь за левое колено?

Скажи, какая из моих рук сверху?

Скажи, какая из моих ног сверху?

Скажи, к какому плечу я повернула голову?

Скажи, какую руку я подняла вверх?

Скажи, какую руку я положила на плечо?

То, что я буду делать правой рукой, ты точно также будешь делать своей правой рукой; то, что я буду делать левой рукой, ты точно также будешь делать своей левой рукой (экспериментатор тыльной стороной ладони правой руки касается подбородка снизу).

Экспериментатор левую руку кладет себе на плечо.

Экспериментатор пальцами левой руки упирается в ладонь правой руки, расположенную вертикально.

Скажи, какая из моих рук сжата в кулак? (Экспериментатор правой рукой, сжатой в кулак, упирается в ладонь левой руки, расположенную вертикально).

6 баллов - правильный ответ с первой попытки;

4 баллов - правильный ответ со второй попытки (самокоррекция);

2 балла - правильный ответ с третьей попытки (со стимулирующей помощью);

1 балл - неверный ответ с третьей попытки.

Введение

Актуальность исследования. Формирование у детей пространственных представлений развивается медленно, в процессе длительных наблюдений, накопления жизненного опыта, изучения других величин. Нормально развивающиеся дети лучше и более осознанно подготовлены к усвоению начальных математических знаний, так как деятельность всех органов чувств ребенка обеспечивает широкие возможности дифференцированного восприятия разных качеств (цвета, формы, величины) и количество предметов окружающего мира. Ребенок способен адекватно воспринимать окружающую действительность, обретать собственный жизненный опыт на основе исследований окружающего себя мира.

У детей с нарушением интеллекта восприятие пространственных представлений замедленное, а ограниченная восприимчивость, не дифференцированность ощущений и восприятий еще больше затрудняет формирование пространственных представлений. Между тем, одной из важнейших предпосылок к усвоению элементарных математических знаний, является определенный уровень сформированости пространственных представлений. Наиболее востребованным становится учет индивидуально-типологических особенностей в познавательной сфере ребенка, к которой относится пространственная ориентация. Исследование этого вопроса находит свое отражение в трудах как отечественных, так и зарубежных психологов и педагогов.

Методологическую основу данной работы составляют психологические исследования по проблеме развития мышления младшего школьника психологов П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, П.П. Блонского; методические работы, посвященные проблеме формирования пространственных представлений у младших школьников, обучения элементам геометрии А.М. Пышкало, В.А. Гусева, С.Л. Альперович, М.В. Богданович, Е.В. Знаменского, Н.Д. Мацько, Т.Я. Нестеренко, М.В. Пидручный, П.М. Эрдниева, Б.П. Эрдниева и др.

Объект исследования: процесс формирования пространственных представлений у младших школьников

Предмет исследования: Формирование пространственных представлений у учащихся 1 класса С(К)ОУ VIII вида

Гипотеза исследования: Формирование пространственных представлений первоклассников с нарушением интеллекта будет более эффективным, если их проводить в условиях специально организованной коррекционной работы, основанной на процессе активного наблюдения за предметами и явлениями, и реализуемого в игровой форме на основе анализа, синтеза и обобщения

Целью данной работы является изучение особенностей пространственных представлений у учащихся 1 класса образовательного учреждения VIII вида и на основе полученных данных разработка методических рекомендаций по их формированию

Задачи:

1. Провести анализ научной, общепедагогической и специальной литературы по проблеме коррекции пространственных представлений у детей, с интеллектуальным нарушением

2.Проанализировать особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста в норме и у детей с интеллектуальным недоразвитием

3.Подобрать комплекс методик экспериментального исследования состояния пространственных представлений у детей с нормальным и нарушенным развитием

4.Провести сравнительное экспериментальное исследование уровней сформированости пространственных представлений детей с нарушениями интеллекта и учащиеся массовых общеобразовательных учреждений

5.Разработать методические рекомендации по совершенствованию пространственных представлений учащихся 1классов С (К)ОУ VIII вида

База исследования: Исследование проводилось на базе № 73 специальной (коррекционной) школы VIII вида в 1 (а) классе

 

ГЛАВА 1 ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ЗАНЯТИЯМ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПЕРВОКЛАСНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ

 

1.1.Современное состояние проблемы формирование пространственных представлений у младших школьников

 

Проблема обучения математике школьников с интеллектуальным нарушением актуальна в данное время, так как задача всестороннего развития подрастающего поколения и подготовки его к активной трудовой деятельности является неотделимой составной частью всего образовательного процесса [ ]

Пространственные функции являются составной частью, и предпосылкой многих психических процессов, поэтому коррекционную работу по целесообразно начинать, прежде всего, с развития у детей элементарных ощущений отдельных свойств, предметов и явлений и целостного восприятия этих явлений и предметов в пространстве. Далее следует переходить к формированию представлений о пространстве, начиная работу с развития понимания, а затем отражения в устной речи пространственных отношений.

В учебном пособии М.Н. Перовой разработаны задачи, последовательность и система изучения математического материала, методы и средства обучения и контроля, организация обучения элементам наглядной математики, установление более тесной связи математических знаний с жизнью, профессиональным трудом. Источником познания ребенка является чувственный опыт. Диапазон его зависит от того, насколько тонко ребенок владеет суммой специальных действий (рассматривание, ощупывание, сравнение, сопоставление, выделение главного и второстепенного и т.д.), влияющих на восприятие и мышление [ ]

Фундаментальными исследованиями Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Л.М. Веккера и др. показано, что формирование чувственного образа уже на уровне восприятия осуществляется в процессе активной преобразующей деятельности субъекта. Специально организованная персептивная деятельность, в основе которой лежат определенные способы обследования объекта, применение понятийного аппарата (разнообразных критериев анализа) обеспечивают многоплановое и многоуровневое восприятие (Б.Б. Косов, М.С. Шехтер, И.С. Якиманская и др.).[ ]

Так что же значит термин пространственная ориентировка?

Пространственная ориентировка — это способность человека в каждый данный момент правильно представлять себе пространственное соотношение окружающих предметов и свое положение относительно каждого из них. [ ] Умение ориентироваться в пространстве – важное условие формирования полноценной личности дошкольника, имеющего нарушение зрения, его социальной адаптации и интеграции в общество.

Кроме того термин «ориентировка» тесно связан с термином «мобильность». Изучая применение этого термина, многие авторы отмечают, что мобильность – это рациональное передвижение, которое определяется следующими факторами: двигательная способность, навыки применения двигательного контроля и знание структуры окружающей обстановки. Способность свободно ориентироваться и взаимодействовать с окружающей средой – это и есть мобильность. Ориентировка и мобильность тесно взаимосвязаны между собой. Ориентировка имеет свои компоненты, связанные с актами, выполняющими ряд функций: программирование, контролирование, регулирование, которые, в свою очередь, способствуют решению задач выбора, сохранения направления, а также достижения цели самого движения [ ]

Кроме пространственного представления существуют, пространственное мышление оно выполняет специфическую функцию в познании и обучении. Оно позволяет вычленять из реальных объектов, теоретических (графических) моделей пространственные свойства и отношения, делать их объектом анализа и преобразования. Пространственное мышление обеспечивает ориентацию в пространстве, в своей наиболее развитой форме оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение, преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их форм, величины, взаимного положения частей.

Под пространственными отношениями понимаются отношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед-назад, вверх-вниз, налево-направо), о расстояниях (близко-далеко), об их отношениях (ближе-дальше), о местоположении (в середине), о протяженности объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий) и т.п. [ ]

Кроме основных понятий существуют и виды (конкретно-действенное, наглядно-образное, эмпирическое, теоретическое и др.), изучаемых возрастной и педагогической психологической, особое место занимает пространственное мышление - особый "вид умственной деятельности, обеспечивающий создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения различных практических и теоретических задач" [ ]

Пространственное мышление - специфический вид мыслительной деятельности, которая необходима для решения задач, требующих ориентации в пространстве (как видимом, так и воображаемом) и основывается на анализе пространственных свойств и отношений реальных объектов или их графических изображений. Главным содержанием этого вида мышления является оперирование пространственными образами в процессе решения задач (геометрических, графических, конструктивно-технических, технологических и др.) на основе создания этих образов путем восприятия (или по представлению) пространственных свойств и отношений объектов. В данном определении подчеркиваются во-первых, характер того материала, которым оперирует мышление - его пространственное содержание, во-вторых, специфические средства мышления (пространственные образы, различные по структуре и механизмам образования) и, в-третьих, особое содержание самой мыслительной деятельности (оперирование образами) [ ]

Основными качественными показателями пространственного мышления являются:

Тип оперирования пространственными образами.