Широта оперирования с учетом используемой графической основы.

3. Полнота образа (преимущественное отражение в нем формы, величины, пространственного положения объектов)

4. Используемая устойчивая система отсчета (пространственная ориентация "от себя", от произвольной точки отсчета) [ ]

Нарушение пространственных представлений, которые, несмотря на некоторую специфику, имеющуюся у лиц с нарушениями зрения, в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаиморасположение. Установлено, что неоднородность состава учащихся коррекционной школы, разные возможности усвоения математических знаний в зависимости от тяжести и степени дефекта требуют дифференцированного, индивидуального подхода на уроках развитие пространственных представлений играет немаловажную роль в обучении детей на уроке математики [ ]

Основоположники специального (коррекционного) образования в России А. Н. Грабаров, Е. В. Герье, Н. В. Чехов и др. считали, что математика должна дать умственно отсталому ребенку лишь практические приемы счета. Они утверждали, что обучение математике должно быть индивидуализировано вследствие разнообразных способностей детей, обосновывали необходимость использования конкретного материала, который должен быть хорошо знаком и интересен учащимся. Впервые годы становления коррекционной школы VIII вида использовался методический опыт обучения счету прогрессивных зарубежных специалистов О. Декроли, Ж. Демора, М. Монтессори, Э. Сегена и др. [ ]

 

1.2 Краткая характеристика и содержание занятий по формированию пространственных представлений

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей. Формирование и развитие в учебной деятельности младших школьников мышления является основой развития познавательных процессов, основой качественных изменений их содержания и формы. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, учится самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними [ ]

В психолого-педагогической литературе довольно много работ освещают вопросы развития пространственной ориентации у детей преддошкольного и школьного возраста (А.В. Запорожец, Л.В.Выгодский, Д.Б.Эльконина, и др.). В их работах показано, что элементарная форма ориентирования в пространстве формируется у детей еще в младенческом возрасте, в котором образовываются системы связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами. К трём годам жизни у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентации. Основы начальных представлений и элементарные знания о пространстве, необходимые для начальных пространственных представлений приобретаются и закладываются в дошкольном возрасте. Новый, весьма важный для всего процесса развития системного механизма восприятия пространства связан с обучением ребенка в начальной школе

Особенности восприятия и представления пространства учащимися начальной школы освещены в работах Б.Г. Ананьева, Н.Д. Богановской, М.А. Гузеевой, Г.П. Поздновой, М.Н. Шарданова и многих других. Однако, не смотря на обширность проведенных исследований и достигнутые значительные успехи, до сих пор в психолого-педагогической литературе недостаточно изучен сам процесс формирования пространственного представления, не разработаны обоснованные критерии для выявления и оценки сформированности их у учащихся, недостаточно разработана методика для целенаправленного формирования пространственного мышления у учащихся в процессе обучения. Кроме того, введение новых школьных программ в значительной мере изменили содержание, роль и место пространственного мышления в процессе обучения. В связи с этим возникла необходимость нового освещения вопросов формирования пространственного мышления [ ]

Для развития элементарных математических представлений на уроках математики и использования их в повседневной практике необходим определенный уровень самостоятельности мышления, что обеспечивает понимание внутренних связей и зависимостей предметов, явлений окружающего мира. Представления о множестве, геометрических фигурах, числе, арифметических действиях составляют основу математической подготовки детей, в том числе и при решении задач, которые требуют оперирования пространственными образами. Механизмом решения таких задач является мысленное включение воспринимаемого объекта или созданного на его основе образа в различные связи и отношения: это обеспечивает возможность вычленения все новых и новых предметно-пространственных характеристик объекта, а также реконструирования исходных образом в ходе решения задач.

Овладение знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями. Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности. Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности [ ]

У учащихся 1 - 4 классов в процессе обучения пространственным представлениям на уроках математики осуществляется преимущественно путем:

1. наблюдения;

2. восприятия и осмысливания информации, полученной от учителя и из учебников;

3.практической деятельности (измерение, построение, рисование, моделирование, решение задач и др.);

4. мысленного оперирования пространственного представления. На основе длительных теоретических и экспериментальных исследований для определения сформированности у учащихся пространственного представления, их полноты, осмысленности, деятельности, научности, в качестве критерия оценки Н.Д. Мацько предлагает принять следующие умения:

Распознавать данный объект среди объектов реальной деятельности.

Распознавать объект среди изображений.

Устанавливать взаимосвязи между словом, представлением, изображением и объектом реальной деятельности.

Воспроизводить в воображении объект (представления памяти).

Воспроизводит представления памяти (словесно, графически, в виде модели).

Создавать в воображении новые объекты (представление воображения).

Воспроизводить представления воображения (словесно, графически, в виде модели).

На основе этих умений ею же определяются уровни развития пространственного мышления у учащихся в учебной деятельности:

I. Аккумулятивный. Накопление и узнавание пространственных признаков и отношений. Учащиеся накапливают разнообразные пространственные представления, учатся узнавать разнообразные пространственные объекты, их отдельные признаки и отношения. Они могут дать название объекту, найти его на рисунке среди предметов реальной деятельности. Но дифференцирована между различными категориями пространственных признаков, неустойчива, часто отсутствует соответствие между образом и словом и наоборот. Представления у учащихся неполное.

II. Репродуктивный. Воспроизведение представления памяти. У учащегося развита способность воспроизводить (в представлении, словесно, на рисунке, в виде модели) известные им пространственные признаки и отношения. У них значительно расширился запас пространственной терминологии, накоплены разные виды пространственного представления и отношений: учащиеся, умеют устанавливать связи между пространством, количествами и временными представлениями. Слово же приобретает сигнальное значение и вызывает у учащегося соответствующие представление.

III. Конструктивный. Самостоятельное конструирование пространственного образа. Учащиеся активно используют как опору в мыслительной деятельности уже оформленные представления в синтезе с количественными и временными отношениями. Они умеют давать словесное описание пространственных признаков и отношений, опираясь на отдельные элементы пространственных понятий (о форме, величине, расстоянии и др.). На основе сформированных пространственных представлений они создают новые представления и оперируют ими, пользуясь словесным описанием, числовыми данными, рисунками.

IV. Интеллектуальный. Мысленное оперирование пространственными представлениями у учащегося богатый запас пространственного представления, терминологии, они легко дифференцируют пространственные признаки и отношения. Для этого этапа характерно уже умение перемещать мысленно пространственные объекты (симметрия, перенос, поворот), находить на рисунке положение фигуры после её перемещения, вид перемещения и т.д. [ ]

Обучая математике учащихся специальных (коррекционных) школ, надо учитывать, что усвоение необходимого материала не должно носить характера механического -заучивания и тренировок. Знания, получаемые учениками, должны быть осознанными. От предметной, наглядной основы следует переходить к формированию доступных математических понятий, вести учащихся к обобщениям и на их основе выполнять практические работы.

В процессе обучения математике ставится задача применения полученных знаний в разнообразных меняющихся условиях. Решение этой задачи позволит преодолеть характерную для умственно отсталых школьников косность мышления, стереотипность использования знаний. Успешность решения этой задачи во многом зависит от выбора методов и приемов обучения, их целесообразного сочетания и правильности использования в учебном процессе. Если учитель будет прибегать к «натаскиванию» учащихся в решении задач одного и того же вида, пользоваться однотипными формулировками или вопросами, то это может привести к формализму в знаниях, видимости знаний.

На уроках математики в результате взаимодействия усилий учителя учащихся (при направляющем и организующем воздействии учителя) развивается элементарное математическое мышление учащихся, формируются и корригируются такие его формы, как сравнение, анализ, синтез, развиваются способности к обобщению и конкретизации, создаются условия для коррекции памяти; внимания и других психических функций. Развивается так же пространственная ориентировка, учащиеся учатся показывать и называть верх, низ, левую и правую сторону, середину листа бумаги, правильно размещать на листе бумаги элементы аппликации. [ ]

В процессе обучения математике развивается речь учащихся, обогащается специфическими математическими терминами и выражениями их словарь. Учащиеся учатся комментировать свою деятельность, давать полный словесный отчет о решении задачи, выполнении арифметических действий или задания по геометрии. Все это требует от учеников больше осознанности своей деятельности. Их действия приобретают обобщенный характер, что, безусловно, имеет огромное значение для коррекции недостатков мышления умственно отсталых школьников, способствует формированию таких черт личности, как аккуратность, настойчивость, воля, воспитывает привычку к труду, желание трудиться, умение доводить любое начатое дело до конца, в процессе выполнения практических упражнений (черчение, выкладывания фигур и цифр при решении задач и примеров). Корригируются недостатки моторики ребенка. Так же формирование пространственных представлений на уроках математики тесно связано с другими предметами как изобразительная деятельность, труд, физкультура. [ ]

В массовых школах, где учатся дети с нормальным развитием, таких проблем нет, так как дети, не имеющие каких либо отклонений, уже при поступлении в школу ориентируются в пространстве и прекрасно осознают мир вокруг себя, у них лучше развиты навыки, как чувственного познания, так и пространственного мышления, соответственно на обучении пространственным навыкам в школе особого внимания не уделяют.

 

ВЫВОД

Анализ литературных источников раскрывающих теоретические основы развития пространственных представлений у детей, показал, что процесс развития пространственного мышления у ребенка с нарушением интеллекта проходит очень медленно. Отечественные педагоги и психологи отмечают что для овладения элементарным курсом математики необходимо иметь представления о том что такое пространственное представление, Очевидно, что трудности, возникающие у умственно отсталых детей в значительной степени обусловлены спецификой их психического развития. Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожца и др., считали, что фундамент развития мышления и пространственных ориентировок закладывается в преддошкольном возрасте и далее развивается уже путем познания окружающей действительности [ ]

 

ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТАРНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 1 КЛАССА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

 

2.1. Организация констатирующей части исследования

 

Нарушение интеллекта - это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность [ ]

Цель: Определение навыка ориентировки в пространстве.

Экспериментальное исследование по уровню сформированности ориентировки в пространстве проводилось в 2 группах детей с умеренной умственной отсталостью и детей с нормальным развитием. Исследование было в виде диагностики с использованием методик, которые были разделены на блоки:

Ориентировка в "схеме собственного тела"; ориентировка в "схеме тела" человека, стоящего напротив; понимание предлогов на картинке; ориентировка на листе бумаги (вверху, внизу, в левом углу, в правом углу, слева, справа, далеко, близко).

При проведении констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

1)Выявление уровня сформированности навыков ориентировки в собственном и чужом теле

2) Выявление возможности ориентироваться в пространстве вокруг себя.

3) Проведение сравнительного анализа в умении ориентироваться в пространстве детей с умеренной умственной отсталостью и детей с нормальным развитием.

Констатирующий эксперимент был осуществлен с младшими школьниками 6-8 лет. Обследование проводилось с целью выявить уровень сформированности навыков ориентировки в пространстве. Экспериментально-педагогическое изучение уровня сформированности пространственной ориентировки младших школьников 6-8 лет было проведено с целью, сравнить уровень навыков у детей с умеренной умственной отсталостью и детей с нормальным развитием.

Экспериментальная диагностика проводилась в специальной коррекционной школе 8 вида № 73 в 1 (а) классе и в общеобразовательном учреждении Гимназия № 47 в 1(б) классе.

Среди обследованных в 1 группе были дети с такими формами заболеваний как аутизм, шизофрения, практически все дети с нарушениями речи, и 1 ребенок с эпилепсией. А во второй группе только 1 ребенок был с задержкой психического развития и при этом очень эмоционально неустойчив.

Таблица 1

Группы детей для диагностического обследования.

Возраст ребенка	Дети с умеренной умственной отсталостью	Дети с нормальным развитием
7 лет	Аня Т.	Данил К.
8 лет	Лена Л	Коля К.
6 лет	Люба Д.	Арина Д.
7 лет	Игорь Л	Света М
7 лет	Юра М.	Маша Н

 

2.2. Методика обследования пространственных представлений у учащихся 1 класса

В свое исследование, мы считаем важным, включить специальные диагностические методики, в основе которых лежит возможность применения материала используемого на занятиях по формированию навыков ориентировки в пространстве. Исходным материалом дл выбора методик являлись работы и разработки М.Я. Семаго. Для данного исследования были выбраны методики именно этого автора, так как они адаптированы на младший дошкольный и младший школьный возраст [ ]

Анализ полученных материалов оценивался с учетом следующих критериев:

-понимание различных пространственных характеристик без самостоятельного называния (выполнение действий, показ картинок);

-самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики;

-точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий;

-использование помощи взрослого.

Ребенку предлагались следующие задания: (см. Приложение 1)

1 блок. Ориентировка в "схеме собственного тела".

1. Покажи свою левую руку.

Покажи свою правую ногу.

Покажи свой левый глаз.

Покажи своё левое ухо.

Левой рукой дотронься до правой ноги.

Правой рукой дотронься до левого уха.

Правой рукой дотронься до левого плеча.

Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону.

Скажи, какая это рука? (Экспериментатор дотрагивается до левой руки ребенка).

Скажи, какое это ухо? (Экспериментатор дотрагивается до правого уха ребенка).

Скажи, какая это нога? (Экспериментатор дотрагивается до правой ноги ребенка).

Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?

Оценка:

6 баллов - правильный ответ с первой попытки;

4 баллов - правильный ответ со второй попытки (самокоррекция);

2 балла - правильный ответ с третьей попытки (со стимулирующей помощью);

1 балл - неверный ответ с третьей попытки.

2 блок. Ориентировка в "схеме тела" человека, стоящего напротив.

1. Покажи мою левую руку.

Скажи, какой рукой я держусь за правое ухо?

Скажи, какой рукой я держусь за левое колено?

Скажи, какая из моих рук сверху?

Скажи, какая из моих ног сверху?

Скажи, к какому плечу я повернула голову?

Скажи, какую руку я подняла вверх?

Скажи, какую руку я положила на плечо?

То, что я буду делать правой рукой, ты точно также будешь делать своей правой рукой; то, что я буду делать левой рукой, ты точно также будешь делать своей левой рукой (экспериментатор тыльной стороной ладони правой руки касается подбородка снизу).

Экспериментатор левую руку кладет себе на плечо.

Экспериментатор пальцами левой руки упирается в ладонь правой руки, расположенную вертикально.

Скажи, какая из моих рук сжата в кулак? (Экспериментатор правой рукой, сжатой в кулак, упирается в ладонь левой руки, расположенную вертикально).

6 баллов - правильный ответ с первой попытки;

4 баллов - правильный ответ со второй попытки (самокоррекция);

2 балла - правильный ответ с третьей попытки (со стимулирующей помощью);

1 балл - неверный ответ с третьей попытки.