Деятельности у детей с очаговыми поражениями мозга

Характер зрительно-конструктивных расстройств зависел от локализации патологического процесса у детей с очаговыми поражениями мозга. При пора­жениях левого полушария рисунки детей отличались схематичностью, бедностью воспроизводимого об­раза, недостатком конкретных деталей изображения, отдельными пространственныминеточностями. При этом срисовывание выполнялось лучше, чем само­стоятельный рисунок. Дети с поражениями правого полушария испытывали существенные затруднения при воспроизведении пространственной структуры изображаемого предмета, взаиморасположения и ориентации его отдельных частей. Иногда их рисунки характеризовались разорванностью, образ фигуры распадался на отдельные фрагменты. В отличие от детей с поражениями левого полушария у этих боль-ных копирование страдало в такой же степени, как и самостоятельный рисунок, а попытки повторного срисовывания той или иной фигуры практически не улучшали качество рисунка. В ряде случаев в рисун­ках детей с поражениями правого полушария обна­руживались элементы игнорирования левой части зрительного поля,

Подобная картина нарушений зрительно-конст­руктивной деятельности описана и у взрослых боль­ных с односторонними поражениями головного мозга (Е.П.Кок, 1967). Но при исследовании частоты и сте­пени выраженности нарушений рисунка у детей было выявлено, что значение этих показателей зависит не только от стороны и локализации патологического про­цесса в мозге, но и от возраста ребенка.

При поражениях левого полушария выражен­ность дефектов рисунка, будучи незначительной у детей 5—7 лет, увеличивается с возрастом и стано­вится максимальной У больных 14— 16 лет (рис 2, Л). При поражениях правого полушария, наоборот, наиболее грубые нарушения рисунка обнаружива­ются в дошкольном возрасте. При переходе к стар­шим возрастным группам наблюдается снижение выраженности и частоты зрительно-конструктивных

расстройств (рис. 2, Б). Таким образом, у 14— 16-ти-летних больных выраженность нарушений оптико-конструктивных функций оказывается практически одинаковой при поражении левого и правого полуша­рий мозга.

Анализ зависимости нарушений рисунка от внут-риполушарной локализации очага показал, что в возрасте 5—7 лет поражения теменно-затылочных и лобно-височных систем левого полушария сопро­вождаются примерно равными по частоте и выра­женности дефектами зрительно-конструктивной деятельности. На последующих возрастных этапах значение задних отделов левого полушария в орга­низации этого вида деятельности увеличивается, в то время как роль передних отделов — снижается. За счет действия этих двух разнонаправленных тен­денций в старшей возрастной группе детей отчетли­во выступает ведущая роль теменно-затылочных зон левого полушария в организации оптико-конструк­тивных функций.

При правополушарной локализации очага наибо­лее грубые нарушения рисунка обнаруживают дети 5— 7 лет, но с возрастом происходит некоторое снижение выраженности этих дефектов при поражении как зад­них, так и передних отделов правого полушария, од­нако преимущественное значение теменно-затылочных зон в обеспечении зрительно-конструктивной деятель­ности сохраняется на всех возрастных этапах и в старшей возрастной группе становится особенно от­четливым.

Так же как и расстройства предметного гнози-са, нарушения рисунка в детском возрасте могут наблюдаться при поражениях не только кортикаль­ных, но и глубинно расположенных структур мозга. Нередко эти нарушения носили характер полного распада зрительно-конструктивной деятельности, невозможности выполнения даже простейших рисун­ков ни по инструкции, ни по образцу. Изображение предмета часто заменялось беспорядочным наслое­нием линий. Типичными были совмещения и иска­жения отдельных деталей в рисунки, неправильная их пространственная ориентация (рис. 3).

Такого рода дефекты у многих детей сочетались с нарушениями зрительно-моторных координации, атаксией взора, искаженным восприятием размеров и пропорций объектов.

 

Рис. 3. Срисовывание домика у больного Лок., 8 лет, краниофарингеома

Показатели частоты и степени выраженности на­рушений зрительно-конструктивных функций при поражении стволово-диэнцефальных структур оказа­лись максимальными у детей 5—7 лет. По мере перехо­да к более старшему возрасту нарушения рисунка встречались реже и выступали в менее грубой форме (рис. 2, В), свидетельствуя о том, что с возрастом роль этих структур в организации зрительно-конструктив­ных функций снижается.

Итак, мозговая организация высших зрительных функдий не остается неизменной в процессе онтоге­неза, на каждом возрастном этапе она имеет свои спе­цифические особенности. С возрастом частота и выраженность нарушений этих функций при пораже­ниях левого полушария увеличиваются, а при пора­жениях правого полушария наоборот, снижаются.

Изменение мозговых механизмов высших зри­тельных функций касается не только межполушар-ной, но и внутриполушарной организации, и прежде всего это выражается в увеличении роли «гностичес­ких», теменно-затылочных зон.

В отличие от взрослых больных у детей с очаговы­ми поражениями мозга нарушения зрительного вос­приятия и оптико-конструктивной деятельности могут

возникать при поражениях не только коры больших полушарий, но и срединно расположенных глубинных структур. Эти нарушения являются наиболее грубыми у детей 5—7 лет. С возрастом роль стволово-диэнце-фальных структур выступает все менее отчетливо, и в 14—16 лет поражения этих структур вызывают лишь очень незначительные зрительно-гностические рас­стройства. У взрослых больных, согласно литератур­ным данным, поражения стволово-диэнцефальных структур практически никогда не приводят к наруше­ниям зрительного гнозиса и рисунка (Н.К.Киященко ч др., 1975) По-видимому, это связано с тем, что по мере онтогенетического развития происходит все боль­шая кортикализация высших зрительных функдий.

Полученные результаты показывают, что функ­циональная неравнозначность полушарий, отчетливо выступающая у взрослых в зрительно-перцептивных процессах, является продуктом развития. Можно предположить, что изменение мозговой организации перцептивных процессов связано с изменением их внутренней психологической структуры Однако эта проблема должна стать предметом специального ис­следования.

ИМ.ПЫЛАЕМ ОПЫТ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ 5—6 ЛЕТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ¹

Эффективность помощи детям с парциальными задержками психического развития (разной степени и разного генеза) напрямую зависит от адекватной диаг­ностики особенностей их психической деятельности важно не просто констатировать наличие отставания, но дать дифференцированное описание состояния выс­ших психических функции, вскрывающее качествен­ную специфику и механизмы их недоразвития Это позволит не только обнаружить слабые и сильные сто­роны психической деятельности ребенка, но и про­гнозировать ход последующего развития и обучения, а также определить стратегию коррекционнои работы

Уникальную возможность для решения этих за­дач дает неиропсихологическии метод исследования высших психических процессов, созданный А Р Лу-рия (1969, 1973)

Вариант Луриевскои батареи тестов, разработан­ный и апробированный сотрудниками лаборатории нейропсихологии МГУ под руководством Т В Аху-тинои, успешно применяется в работе с детьми 6, 6—8,0 лет, но неиропсихологичсская диагностика детей более раннего возраста ставит перед исследо­вателем особые проблемы

Классическая «подача» проб и заданий невоз­можна для детей 5—6 лет со значительно выражен­ной задержкой психомоторного и речевого развития Привнесение в задания элементов игры (ведущей деятельности в этом возрасте) как правило повы­шает интерес детей к ним и делает выполнение более успешным, но часто сама игровая деятельность бы­вает недостаточно сформированной, носящей одно­образный перссвераторный характер, поэтому опора на нее не всегда дает желаемый результат Харак­терные для таких детей повышенная утомляемость и быстрая истощаемость также препятствуют приме­нению типовой процедуры

Задача накопления данных для неиропсихоло-гического анализа может быть решена с помощью метода «следящей диагностики», в основе которого лежит систематическое наблюдение за деятельнос­тью ребенка в группе как он общается с другими детьми с педагогом с родителями, как одевается, ест, играет, рисует, лепит, вырезает, как и что де­лает на музыкально-ритмических занятиях, что и как может делать самостоятельно и совместно с педаго­гом, в каких видах помощи (стимулирующей, орга­низующей) н>ждастся при выполнении конкретных действии, определенных видов деятельности С по­мощью наблюдении можно выявить не только ак­туальный уровень развития психических функций ребенка, но и его «зону ближайшего развития» пер­спективы и возможности становления познаватель­ных процессов в будущем

' Вестник Московского университета Сер 14 Психо логия 1995 №3 С 37-45

 

Рассмотрим этот вопрос подробнее

Наблюдение за детьми во время групповых разви­вающих занятии позволяет проследить неироди-намические особенности протекания психических процессов насколько быстро ребенок может вклю­читься в задание, переключиться на другое, как быстро он устает, хорошо ли удерживает внимание, есть ли колебания внимания в течение одного за­нятия и в течение целого дня, в какие часы (утрен­ние или вечерние) занимается успешнее, наскочько сильно реагирует на побочные раздражители, есть ли повышенная чувствительность к различным зву­ковым, световым сигналам

Возможности ребенка в двигательной сфере наиболее отчетливо проявляются в ходе музыка­льно-ритмических занятии и занятии по лечебной гимнастике, в подвижных играх, где можно про­следить координированность, точность, способ­ность выполнения посчедовательности движений, а также ориентированность ребенка в собственном теле и окружающем пространстве Развитие тон­кой моторики можно отчетливо наблюдать во вре­мя утреннего приветствия детей, проводимого как «игра с пальчиками»

Существенным для нейропсихологического ана­лиза является выделение доминантности полушария, так как у левшей или правшей с парциальным лев-шеством становление различных психических фун­кций может носить специфический диссоциативный характер Для выявления ведущей руки счедуст про­наблюдать какой рукой ребенок ест, берет каран­даш, кисть, ножницы, какую руку подает, когда здоровается, какой рукой берет игрушку, складыва­ет кубики, к какому уху прикладывает телефонную трубку во время игры на какой ноге прыгает более-ловко и т д

Анализ слухо-речевого восприятия и памяти ре­бенка осуществлялся с помощью наблюдении за тем, удерживает ли ребенок речевые инструкции («Пойди в игровую и принеси матрешку и мишку»), усваива­ет лиритмо-мелодические структуры на музыкальных занятиях, может ли выучить короткое стихотворе ние, песенку

Важной составной частью следящей диагностики является наблюдение за речью ребенка есть ли труд­ности понимания речи, наскочько развит его пассив­ный словарь Анализ экспрессивной речи включает оценку речевой моторики особенности звукопро-изношения, слоговая структура слова, просодика, нет ли смазанного произношения, монотонности тенденции к заиканию, к скандированной речи Наблюдения за общением детей между собой и со взрослыми, за речевым поведением в игровых ситу­ациях позволяют оценить размеры активного слова­ря, особенности в построении фразы

Развитие зрительно-пространственных функции можно проследить во время различных игр, созда­ния построек из кубиков, при рисовании и т п Так, при проведении игр оцениваются возможности ре* бенка ориентироваться в помещении детского сада, в учебной и игровых комнатах Во время рисования или при выполнении аппликации внимание обра­щается на возможность ориентации в пространстве стола и листа бумаги Особо ценный материал дают наблюдения за конструированием из кубиков, со ставлением узоров из мозаик (Например, одним из первых наблюдении, которое позволило нам пред­положить наличие трудностей развития зрительно-пространственных представлении у ребенка, был

рисунок с горизонтальным расположением объекта

вместо вертикального.)

Для того, чтобы перейти от следящей диагности­ки к текстовым заданиям, можно использовать прием исследования детей в микрогруппе: выполнение заданий начинается с ребенком, более готовым к контакту, а затем постепенно присоединяются менее контактные дети. Ребенок, добровольно присоединившийся к при­вычной микрогруппе, работает более успешно. В таких ситуациях могут исследоваться праксис, зрительно-моторные координации, рисунок, графика, конструи­рование и др. Если ребенок отказывается взять карандаш и нарисовать что-то по просьбе взрослого, то присут­ствие другого ребенка, уже начавшего это делать, как бы «притягивает» не только его внимание но и его самого к выполнению задания.

Другим приемом, позволяющим включить ребен­ка в задание, может быть его предварительное выпол­нение нейропсихслогом. Нейронсихолог, комментируя свои действия, выполняет задания на аналогичном материале, а ребенок сначала лишь присутствует, ос­матривается, но постепенно сам включается в работу. Такой прием необходим для снятия боязни, преодо­ления тревожности по поводу своей несостоятельности,

Еще одним необходимым условием процедуры проведения нейропсихологического обследования яв­ляется привлечение игровых моментов, введение заданий в определенные смысловые контексты (И. Ф. Мар­ковская, 1993): «пальчики здороваются» (при исследо­вании праксиса позы), «рисуем забор» (в графической пробе на динамический праксис), «играем в регули­ровщика» (в пробах Хэда), «в перевертыши» (в конст­руктивном праксисе), «передаем сигналы» (в пробах на слухо-моторные координации), «расколдовываем предметы, которые заколдовал злой волшебник» или «отгадываем загадки художника» и т.п. (при опозна­нии сложных предметных изображений в пробах на зрительный гнозис). Введение заданий в близкий ре­бенку игровой контекст делает их более доступными и интересными.

Наряду с решением вопроса по процедуре прове­дения нейропсихологического обследования детей вста­ла задача адаптации ряда заданий из упомянутого варианта Луриевских проб для детей 5—6-ти-летнего возраста — необходимо было упростить либо само за­дание, либо его процедуру, либо то и другое,

Например, при исследовании праксиса часть проб может быть применена практически без изменений (пробы на праксис позы пальцев, одноручные пробы Хэда без перешифровки). Но при исследовании серий­ной организации движений в пробе на динамический праксис лучше предлагать не трехчленную, а двучлен­ную серию движений. При выраженных трудностях графомоторных координации проба на конструктив­ный праксис выполняется на палочках, а не в виде рисунка: на первых этапах — прямое копирование с исключением сложной перешифровки верх/низ, пра­во/лево.

При исследовании слухо-речевой памяти сначала используется только одна, а не две группы слов до 5 элементов, затем две группы по два элемента и лишь в конце — две группы по три элемента. Наличие выра­женных произносительных трудностей требует предъяв­ления слов, простых в моторном отношении.

Зрительная память исследуется сначала на реа­листических картинках, которые надо запомнить и затем выбрать (найти среди других) или восстано­вить порядок следования элементов. Затем посте­пенно переходим к копированию более простых, чем

в методике, геометрических фигур с воспроизведе­нием их по памяти.

Чрезвычайно трудной для воспроизведения яв­ляется проба на слухо-моторные координации. Для облегчения возможности выполнения замедляется темп предъявления, уменьшается сложность ритми­ческих структур. Вводится также опосредование, про­веряется возможность выполнения с помощью опор: на столе выкладываются палочки или дается графи­ческое изображение ритмической структуры.

Методика Кооса, направленная на исследование развития пространственной ориентировки, наглядного мышления, практически недоступна для детей, о которых мы говорим. Возможности такого ребенка проверяются с помощью методики перцептивного моделирования — составления целого из частей (предметного изображения, сюжетной картинки, геометрической фигуры). Сложность задания изме­няется и зависит от количества частей, перцептив­ной сложности изображения, линии разреза, а также от возможности выполнения с опорой на образец, пространственную рамку. Постепенно может вво­диться выполнение плоскостного варианта пробы Кооса, выполнение узоров из кубиков с одной рас­черченной стороной.

Н сиро психологическое исследование детей теми способами и методами, на которых мы остановились, велось в течение двух лет. Оно проводилось при взаи­модействии с врачом-невропатологом. Дело в том, что формирование высших форм организации психической деятельности зависит от низших, базисных. Их вы­членение из патологической картины требует тесного взаимодействия нейропсихолога и невропатолога, по­скольку именно невропатолог владеет арсеналом ме­тодов, позволяющих анализировать нижние уровни организации психических процессов.

У прослеженных нами детей была отчетливо вы­ражена функциональная незрелость как глубоких, так и корковых отделов мозга. Это проявлялось в наруше­нии нейродинамических характеристик: замедленности или импульсивности, быстром утомлении, легкой от-влекаемости, трудности концентрации внимания и его колебаниях, нарастании затруднений при длительном выполнении задания в одной модальности (зритель­ной или слуховой). Отчетливо была выражена и задерж­ка формирования функции программироаания и контроля, а также мотивационного компонента пси­хической деятельности. Вынесение вовне простейшей программы и организация пошагового контроля взрос­лым не всегда приводили к выполнению даже простей­шего задания. Страдала и структурно-функциональная организация процессов переработки различных видов информации — слуховой, зрительной, кинестетичес­кой, полимодальной. Это выражалось в снижении объе­ма восприятия и памяти, слабости следов, трудностях акустического анализа, неразвитости зрительно-про­странственных представлений и др.

Однако задержка формирования высших психи­ческих функций не была равномерной. Данные обсле­дования позволили установить, какова диспропорция в настоящее время и как она меняется в динамике, какие процессы отстают больше, какие меньше, что является слабым или более сильным звеном в соотно­шении различных психических функций и внутри од­ной. Например, у одного ребенка было более слабым звено программирования и контроля, мотивационный компонент при большей сохранности возможностей переработки различных видов информации, у другого наблюдалось обратное соотношение. Развитие зрительной памяти могло быть близким к нормативному, а развитие слухо-речевои памяти сильно отставать, т е наблюдалась диссоциация развития мнестических про­цессов в различных модальностях Внутри мнестичес-кои деятельности объем кратковременной памяти мог быть достаточно полным, но удержание порядка сле­дования элементов или возможность длительного удер­жания информации могли нарушаться

В настоящее время неиропсихологические методы все больше внедряются не только в диагностическую, но и в коррекционную работу с детьми, страдающи­ми различными видами задержки психического раз­вития (Ю В Микадзе, Н К Корсакова, 1994, Н М Пылаева, ТВАхутина, 1993, А В Семенович, 1994) Однако при­менение неиропсихологических методов при форми­ровании процессов усвоения нового опыта у детей требует их значительной переработки и адаптации Не­обходимым условием это го-является взаимодействие неиропсихологов с педагогами, так как последние вла­деют богатым арсеналом методов по развитию актив­ности, самостоятельности ребенка, его познавательной сферы

Взаимодействие нейропсюшлога с педагогом за­ключается в совместном обсуждении не только сос­тояния данного психического процесса и основных радикалов, ведущих к его недостаточной состоя­тельности, но и того, каким образом и при каких ус­ловиях возможно преодоление трудностей, как сделать шаг от неуспеха к успеху Совместно решаются задачи по подбору методик, градуируются трудности вводи­мых заданий, отбирается наглядный и вербальный материал, а также способы его подачи, повышающие возможности ребенка в выполнении заданий

Нами были предприняты попытки по созданию дпя отдельных детей индивидуо шзированных коррек-ццонных программ, строящихся на основании квали­фикации дефектов ребенка по данным обследования Каждая такая программа включала системы мето­дов, направленные на преодоление затруднении в наиболее нарушенных звеньях психической деятель­ности и широкое использование опор на более раз­витые ее виды и компоненты

Неиропсихологические методы коррекции включа­ли блоки методик, напоавленные на формирование зрительного восприятия, зрительно-пространственных представлений, деятельности планирования и конт­роля и др Индивидуальное коррекционное обучение вводилось постепенно, по мере готовности ребенка к такому виду занятии Занятия проводились с одним ребенком или в микрогруппах — с двумя или тремя детьми одновременно Опыт работы показал, что при переходе детей на этап адаптации к школьному обуче­нию занятия стали более эффективными

Рассмотрим в качестве примера данные неиропсихо-логического исследования одного ребенка Исследование на­чалось, когда Катя Ю в возрасте 5 лет стала посещать группу для детей с задержкой психомоторного и речево­го развития (педагоги АЛ Рева, Т Ю Тросман) На пер­вом этапе проводилась следящая диагностика, а также использовались элементы обследования в игровых ситуа­циях

Девочка быта контактна, приветлива, охотно посе­щала группу, но отмечалась некоторая отстраненность, повышенная чувствительность (сильные звуки, яркий свет вызывали неприятные ошушсния), а также быстрая утом­ляемость Движения были неловкими, дискоординирован-

НЫМИ

В анамнезе правосторонний гемипарез (но семейного левшества не отмечалось), активнее использует левую руку

(берет карандаш, кисть, ложку), но может брать эти пред­меты и правой рукой и пользоваться так же как чсвои Активно использует обе руки в лепке ведущей выступа­ет то левая, то правая рука

При объективном исследовании латерализации и меж-полушарной дифференциации выявилось преимущество левых кисти, предпечья, уха и глаза в соответствующих пробах Однако сила в правой руке больше При выполне­нии графических проб результаты нестабильны копиро­вание домика, геометрической фигуры, рисование по точкам выполняет лучше то левой то правой рукой

В сфере праксиса — общая неловкость Быпотнепис пробы на реципрокную координацию носит поочеред­ный характер с элементами правильного реиипрокною выполнения, часто происходят сбои в обеих руках, по больше в левой Пробы на праксис позы пачьцев доступ­ны но нахождению правильной позы предшествует очень развернутый поиск, перебор пальцев, как бы примери вание к образцу а также отчет швые синкннезии те со­путствующие движения других пальцев Значительные затруднения вызывает проба на динамический праксис доступно только совместное выполнение, при самостоя­тельном выполнении структура сразу же упрощается дви­жения начинают носить дезавтоматизированныи характер, размашисты, положения руки в пространстве неточны

Проба на ctyxo-моторные координации пока еще не доступна дти выполнения как в звене слухового анализа так и моторною воспроизведения

Отчетливые трудности выявляются в сфере зрительно­го восприятия опознание реалистических изолированных изображений предметов не вызывает затруднений, но при малейшей стилизации рисунка, зашумченности ичи пер­цептивной насыщенности возникают отчетчивые трудности опознания, фрагментарность восприятия (елка восприни­мается как пальцы перо птицы, как дерево и т п)

Снижен объем точность, затруднено воспроизведе­ние порядка следования эчементов в зрительной и слу-хо-речевои памяти

Наибочьшие затруднения выявились при исследо­вании зрите 1ъно-пр01Гпранственных представлении пчо-хо ориентируется в пространстве и собственном |еле часто ошибается где право/лево, верх/низ несостоятечь-на в простейших заданиях на конструирование из куби­ков и составление целой картинки из частей даже в простых вариантах Особенно отчетливо это проявилось в самостоятельном рисунке и при копировании (несораз­мерность частей рисунка, горизонтальное вместо верти кального расположения элементов)

Речь недостаточно четкая, с носовым оттенком, труд­ностями произносительного характера нарушена ин-тонационно-мечодическая окраска, поиск счов, счоварь сужен, недостаточно развернута фраза, хотя выражен­ного аграмматизма нет, трудности дифференцировки близких по звучанию и значению слов понимания грам­матических конструкции

Таким образом, неиропсихологическое обсчедование показало, что на фоне отчетливых нарушении нейролина-мических характеристик протекания психических процес­сов (повышенная утомляемость, истощаемость, трудности концентрации внимания, повышенная чувствительность к сильным раздражителям), на первый план выступает недоразвитие функции блока приема хранения и пере­работки кинестетической, сччховои и особенно зритечь-нои и зритечьно-пространственнои информации

Такие особенности формирования психических фун­кций у ребенка могли быть обусловлены трудностями ста­новления доминантности полушарии, межполушарного взаимодействия, а также функциональной недостаточно­стью корково-подкоркоиых связей

При разработке коррскиионной программы павное внимание было уделено системе методой по развитию чри-тельного восприятия и зритечыю-пространственных пред­ставлении В занятиях важно было также проследить какоп рукой ребенок почьзуется бочее активно и способствовать спновчению ведущей руки В режиме занятий необходимо бы ю учитывать повышенную утомляемость ребенка

Дтя KoppLKiuioHHOH работы с девочкой была раз­работана система методов направченная на развитие зртельно-гностичсских зритсчыю-мнестических и зри­тельно rrpocTptifCtneiiiibiY thvHKiiMM Рчссмотрим приме­нявшиеся нами виды задании

ЗАДАНИЯ НА ИДЕНТИФИКАЦИЮ ИЗОБРАЖЕНИЙ

1) Игра в юто с перцептивно далекими изобра­
жениями где варьировались а) цвет, б) контурное/
гтопное изображение, в) обычнос/зашумленное изоб­
ражение

Примерами таких задании могут быть следующие «Украсим eiicy» — ребенок должен наложить красоч­ные изображения игрушек на соответствующие им места, обозначенные контуром или черно-белые, «Най­ди зверей» — в злшумлсннои картинке ребенок дол­жен найти изображение животного и наложить на него соответствующую картинку

2) Лото с перцептивно близкими изображениями
Этот более сложный вид задания предполагает варь­
ирование, прежде всего по цвету и детализированное -
ти изображения Эти задания позволяют укреплять
зрительные образы предметов, относящиеся к разным
семантическим группам (ябчоко—помидор) и внутри
одной группы (коза—корова, ручка—карандаш)

Особыми вариантами этих задании являются та­кие, где для правильной идентификации изобра­жении вводится и овладение обобщенным значением стона а) изображения предметов (обеденный и пись­менный столы, заварочный и обычный чайники и т п), б) изображения действии (мост посуду и моет руки, катается на коньках и катается на санках и т п) Задания усложняются по количеству элемен­тов от 3 до 9 Все варианты задании с лото предпола­гают дальнейшую их отработку в графической и мнестическои сферах — рисование по памяти, сри­совывание, дорисовывание, восстановление поряд­ка ичи местоположения изображении, узнавание рисунков классификация и т д

нахождение различий

Существует большое разнообразие заданий это­го типа — от нахождения различии в парах почти идентичных предметов (например, наличие укра­шающих деталей) до широко распространенных ме­тодик по развитию зритечьного внимания у детей («найди различия») Эти задания, также как и дру­гие построены с возрастанием трудности, посте­пенным введением существенных для выполнения параметров На первоначальном этапе вводилось то, что опознается легче, например, наличие/отсутствие предмета, различие по цвету и местоположению, за­тем — по форме, величине

С ребенком отрабатываются продуктивные фор­мы ориентировочной деятельности, планомерный, организованный поиск

нахождение недостающих деталей и

ДОПОЛНЕНИЕ ДО ЦЕЛОГО

Это задание может выполняться в трех вариан­тах к исходной части изображения ребенок может

подобрать недостающую деталь, может ее дорисо­вать или назвать Часто один вариант используется для закрепления предшествующего

Задания усложняются следующим образом а) де­таль отсутствует в симметричном предмете где задана наглядная программа дополнения (вторая половина яблока, дома), б) деталь отсутствует в несимметрич ном предмете, при этом исходная часть однозначно задает дополнение недостающей (машина) в) деталь отсутствует в предмете, но исходная часть может быть дополнена различными деталями до разных прсдме тов (дополнение исходной части до чашки чайника сахарницы)

Задания могут быть усложнены за счет пер­цептивной сложности изображении (от реалистичес­ких — к черно-белым схематическим контурным) Поле выбора может меняться по объему

конструирование

Этот вид задании используется в диагностической и коррекционнои работе широко Одним из его видов является составление картинки из частей, другим — составление фигур из кубиков Кооса

Мы построили методику следующим образом

1) Конструирование предмета из частей а) все части принадчежат одному предмету, варьируется количество частей, б) части принадлежат двум и более предметам, которые могут быть перцептивно далекими или близкими

2) Конструирование сюжета из частей а) вставка недостающих частей картинки, б) составление картинки по частичному образцу (на образце представлены линии разреза и часть картинки, вешчина может дозироваться — половина, треть), в) составление картинки с опорой на расчерченный образец или рамку с намеченными линиями

Усложение задании достигается за счет измене­ния перцептивной насыщенности картинки, увспи-чения числа частей, изменения линии разреза, его формы, симметричности

3) Конструирование геометрических фигур из частей а) сложные (составные) варианты досок Сегена, б) составление простых геометрических фигур с увеличением числа частей, формы разреза, в) «плоскостной» вариант кубиков Кооса

Работа по данной программе была составной час­тью комплекса проводимых с ребенком занятии За­дания вводились в игровой форме, включались в индивидуальные и групповые занятия, варианты за­дании давались для выполнения дома с мамой

Неиропсихологическое исследование, прове­денное через 2 года, когда девочка осваивала прог­рамму группы адаптации к школьному обучению, показало следующее У девочки отмечается значи тельная положительная динамика в развитии высших психических функции Стали доступными биману­альные реципрокные движения, но они выпол няются достаточно произвольно, под постоянным контролем Постоянного контроля, речевого опо­средования требуют и задания на динамический праксис, праксис позы Стало доступным выпол­нение проб Хэда, даже двуручных Справляется с заданием на реакцию выбора, отмечается лишь за­медленность усвоения Значительная положительная динамика в конструктивном праксисе, пробах Коо­са, рисунке, зрительной памяти, хотя и остаются трудности пространственного расположения этемен-тов Особенно важно отметить, что эти трудности

частично снимаются при речевом опосредовании, организации извне. Расширился словарный запас, возможности построения фразовой речи, частично снялись произносительные трудности, расширились возможности вербального обобщения, понимания логико-грамматических конструкций. Слухо-речсвая память достигла результативности, соответствующей возрастной норме, отмечается лишь слабость усвое­ния порядка элементов.

Девочка достаточно успешно усваивает програм­му обучения, начала читать, писать печатными бук­вами, освоила простые счетные операции. Вместе с тем, характер нейропсихологического синдрома ос­тается прежним, хотя отдельные симптомы выра­жены значительно слабее. По-прежнему отмечается нарушение нейродинамического аспекта психичес­кой деятельности. Это приводит к колебаниям вы­полнения заданий — от близкого к нормативному, до выраженных затруднений при утомлении, плохом функциональном состоянии. Такие проявления могут наблюдаться в течение одного дня и даже одного занятия. На этом фоне могут отчетливо выступить основные трудности в сфере зрительно-пространственных представлений — возникают ошибки зрительного опознания, зеркальность, труд­ности ориентировки в пространстве листа, ошибки порядка следования элементов и т.д. По-прежнему остаются трудности в становлении ведущей руки — пишет в основном правой рукой, но может пере­ложить ручку и в левую, когда наступает утомление и снижается контроль.

В связи с остающимися в нейропсихологичес-ком статусе слабостью нейродинамики психических процессов, трудностями формирования зрительно-пространственных функций, девочке требуется кор-рекционная поддержка и на следующем этапе обучения.

ИЛ, СКВОРЦОВ ОТ ВРАЧА ПО НЕРВНЫМ БОЛЕЗНЯМ — К ВРАЧУ ПО ЗДОРОВЬЮ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ¹

Зачем здоровой нервной системе врач? Чтобы воспитать здоровый мозг. Именно воспитать! Разви­тие нервной системы отнюдь не идет по широкой столбовой дороге здоровья, на каждом этапе созре­вания, в каждом критическом периоде обучения мозг оказывается на распутье из многих дорог, из кото­рых он должен «выбрать» единственно верный ва­риант. Верный не вообще, а для данного конкретного организма в данных конкретных условиях внешней среды, Врач должен «взять за руку» растущего ребен­ка и «провести» его нервную систему через все рас­путья и лабиринты по единственно правильному пути развития — «пути здоровья*. Детский невропатолог обязан стать врачом-проводником, врачом-кондук­тором, проходящим весь путь детства с каждым ре­бенком, начиная от периода новорожденности и до 15 лет. Метод такого «медицинского, врачебного вос­питания» называется кондуктивным. (...)

Какие же обязанности накладывает кондуктив-ный метод на детского невропатолога — нашего со­временника?