Ведущая деятельность и развитие в младенчестве

Сознание поведение

ощущение рефлекс

чувства инстинкт

память навык

разум волевое поведение

Говоря о роли каждого этапа, Спенсер подчеркивал, что глав ное значение разума в том, что он лишен тех ограничений, кото рые присущи низшим формам психики, и потому обеспечивает наиболее адекватное приспособление индивида к среде. Эта идея о связи психики, главным образом интеллекта, с адаптации стала ведущей для психологии в начале нашего века.

Спенсер также говорил о том, что психическое развитие ре бенка должно рассматриваться с точки зрения принципов диф ференциации и интеграции, и показывал, как из отдельных психических качеств, которые даны ребенку от рождения, формируется психика взрослого человека. Впоследствии этот подход был реализован в теории Селли.

Спенсер распространил законы эволюции не только на пси хику, но и на социальную жизнь, создав органическую теорию общества. Он говорил о том, что человеку необходимо приспо сабливаться не только к природе, но и к социальному окруже нию, поэтому егопсихика развивается в процессе развития чело веческого общества. Он одним из первых психологов сравнил психологию-дикаря и современного человека и сделал вывод о том, что у современного человека по сравнению с дикарем более развито мышление, в то время как у первобытных людей было сильнее развито восприятие. Эти выводы в то время были доста точно нетрадиционны и принципиальны, они позволили ученым разработать сравнительные методы психических исследований, которые получили широкое распространение. Проанализировав разницу в психическом развитии людей, принадлежащих к раз ным народам и разному времени, Спенсер пересмотрел прежние взгляды ассоцианизма на прижизненность формирования зна ний. Он писал, что наиболее часто повторяющиеся ассоциации не исчезают, но закрепляются в мозге человека и передаются по наследству: таким образом, «сознание – не чистый лист, оно полно предуготованных ассоциаций». Эти врожденные ассоциации и определяют разницу между мозгом европейца и туземца, между сознанием разных народов.

Теория Спенсера получила широкое распространение, оказав огромное влияние на формирование детской психологии.

Большоезначение для формирования генетического подхода в психологии имела теория известного психолога и физиолога Ивана Михайловича Сеченова, который писал, что единствен ным методом объективного исследования психики является ме тод генетического наблюдения. Таким образом, он подчеркивал значение исследований психического развития ребенка не только для практических нужд педагогики, но и для общей психологии.

Опираясь на «антропологический принцип», трактующий че ловека как целостное телесно-духовное существо, Сеченов со здал учение о поведении как рефлекторном по природе активном взаимодействии организма с внешней средой. При этом была преобразована категория рефлекса и создана его неклассическая модель, важнейшим блоком которой выступило открытое Сече новым центральное торможение («задерживающее» влияние центров головного мозга на двигательную активность организма). Это позволило разработать систему новаторских воззрений на выс шие психические процессы – сознание и волю («Рефлексы головного мозга», 1863). Центральное торможение объясняло спо собность человека противостоять внешним влияниям, а не меха нически на них реагировать, притом во имя высших нравствен ных принципов. В работах Сеченова предвосхищалось понятие об обратной связи как факторе саморегуляции поведения и системной организации нервно-психической деятельности. Исполь зуя понятие об этом нервном механизме, Сеченов выдвинул про дуктивную гипотезу о том, что благодаря задержке двигательно го ответа действие, не получившее внешнего выражения, не ис чезает, а сохраняется в центральной нервной системе в скрытой форме. Это предположение использовалось Сеченовым также с целью объяснить социальный генезис человеческого «Я».

Революцией в психологии стал его план построения этой науки на основе объективного метода, прежде всего сравнительно го исследования и изучения этапов психического развития. Этот план Сеченов изложил в трактате «Кому и как разрабатывать психологию» (1873).

Сеченов существенно преобразовал представления об орга нах чувств и мышечной системе, выдвинув принцип «согласова ния движения с чувствованием». Он признал за чувствованием функцию сигнала, позволяющего различать свойства объектов внешней среды и тем самым обеспечивать адекватную реакцию нанее. Мышечное чувство, в свою очередь, трактовалось как система сигналов, несущих информацию о внешней реальности, о ее пространственно-временных параметрах. Функция мышечной системы считалась также состоящей в том, что, будучи органом познания, она производит операции анализа и синтеза, которые служат основанием для всех уровней умственной деятельности, начиная от элементарных и до самых сложных, включая математическое и философское мышление («Элементы мысли», 1-е из дание – 1878; 2-е, существенно переработанное издание, – 1903).

Сеченов доказывал, что психическое развитие происходит путем интериоризации, т.е. перехода внешних действий во внут ренние, которые, постепенно свертываясь и автоматизируясь, образуют психические качества человека. Так, мысль является ин териоризации отношений между предметами, а самооценка – интериоризацией норм поведения. Разрабатывая свою теорию реф лекса, Сеченов, как в свое время Гартли, писал о том, что знание психологии может помочь в формировании идеального человека- рыцаря. Зная законы, по которым формируются рефлексы, мож но задавать такие образцы для поведения, которые сделают в дальнейшем для ребенка просто невозможном аморальное, не достойное поведение, привьют ему любовь к наукам, к полезной деятельности. Теория Сеченова, особенно его идея об интериоризации психических процессов, оказала большое влияние на даль нейшее развитие детской психологии и, в частности, на концеп цию Выготского.

Отцом детской психологии по праву считают английского эмбриолога и психолога Вильяма Прейера. Если до него уче ные исследовали отдельные проблемы и давали беглые эскизы общего развития психики, то Прейер взялся за целостный анализ проблем и систематическое наблюдение. В его книге «Душа ре бенка» (1882) дано описание психического и биологического развития ребенка с рождения до трех лет.

В. Прейер испытал влияние эволюционного подхода и в сво ей книге попытался проследить психогенезис, выявив и описав последовательность отдельных моментов развития. Он сделал вывод о том, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий. Прейер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познава тельных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге он поместил образец дневника, который намечал канву исследований для каждого возраста. Влияние работы Прейера сказалось и в том, что после него в детской психологии появился новый круг проблем, которые до этого вре мени не были в центре исследовательских интересов: это прежде всего изучение корреляции между различными сторонами пси хического развития (умственного, морального, волевого и т.д.), исследование волевого развития, художественной деятельности детей.

Появление экспериментальной психологии и разработ ка объективных методов исследования. На протяжении дли тельного времени единственным методом исследования психи ческого развития детей оставались дневниковые наблюдения. Уже Песталоцци и Жан Поль начали вести дневники наблюдений за своими детьми. Большой интерес представляют дневниковые наблюдения Дарвина за развитием своего сына Френсиса, которые были опубликованы в 1877 г. под заголовком «Биографический эскиз маленького ребенка». Однако первым, кто действительно планомерно осуществил дневниковые наблюдения за детьми, был Теодор Тидеман (1787), являющийся одновременно и первым автором учебника по психологии, в котором затрагивались во просы, связанные с психологией ребенка. При этом и в дневнике и в учебнике Тидемана вопросы воспитания детей были тесно связаны с предшествующим анализом их физиологических и пси хологических особенностей.

Однако с расширением предмета психологических исследова ний стала возможной разработка новых, экспериментальных ме тодов, которые можно было применить и для изучения психичес кого развития детей.

Естественно, что прежние методы, используемые общей пси хологией, главным образом метод самонаблюдения, были недо ступны для новой науки. Поэтому такое значение для ее развития имело появление экспериментальной психологии В. Вундта, а также объективных методов исследования памяти, разработанных Г. Эббингаузом.

Известный немецкий психолог, физиолог, философ Вильгельм Вундт после окончания медицинского факультета Тюбингенского университета работал в Берлине у И. Мюллера. Защитив док торскую диссертацию в Гейдельберге, он занял должность препо давателя физиологии в качестве ассистента Гельмгольца. Став профессором философии в Лейпциге, Вундт в 1879 г. создал пер вую в мире лабораторию экспериментальной психологии, затем преобразованную в институт. Занимаясь физиологией, Вундт при шел к программе разработки психологии как самостоятельной науки, независимой от физиологии и философии (разделом кото рой ее было принято считать).

Задача психологии, по Вундту, состоит в том, чтобы: а) выде лить путем анализа исходные элементы; б) установить характер связи между ними; в) найти законы этой связи.

Он считал, что сознание (которое он отождествлял с психикой, отрицая наличие бессознательных психических процессов) состоит из отдельных элементов, которые, соединяясь между со бой по законам ассоциации, образуют представления, отражаю щие объективную действительность. Ощущениям (элементам со знания) присущи такие качества, как модальность (например, зрительные ощущения отличаются от слуховых) и интенсивность. К элементам сознания относятся также чувства (эмоциональные состояния). Согласно гипотезе Вундта, каждое чувство имеет три измерения: а) удовольствия – неудовольствия, б) напряженнос ти – расслабленности, в) возбужденности – успокоения. Прос тые чувства, как психические элементы, варьируются по своему качеству и интенсивности, но любое из них может быть охарактеризовано во всех трех аспектах. Эта гипотеза породила множество экспериментальных работ, в которых наряду с данными ин троспекции были использованы также объективные показатели об изменении физиологических состояний человека при эмоциях.

Отдельные элементы связываются между собой не только по законам ассоциации (как, например, при восприятии или памяти), но и по законам апперцепции, которую Вундт отождествлял с внутренней, спонтанной активностью души. Направленная во внутренний мир психики апперцепция играет роль внимания, по могая протеканию высших психических функций, например мыш ления. Направленная во внешний мир, в план поведения, аппер цепция отождествляется с волей, которая регулирует деятельность человека.

Стремясь отстоять самостоятельность психологии, Вундт до казывал, что у нее имеются собственные законы, а ее явления подчинены особой «психической причинности». В поддержку этого вывода он ссылался на закон сохранения энергии. Материаль ное движение может быть причиной только материального. Для психических явлений существует другой источник, и они соответственно требуют других законов, к которым Вундт относил: принципы творческого синтеза, закон психических отношений (зависимость события от внутренних взаимоотношений элемен тов, например мелодии от отношений, в которых находятся между собой отдельные тона), закон контраста (противоположности усиливают друг друга) и закон гетерогенности целей (при совершении поступка могут возникнуть не предусмотренные первона чальной целью действия, влияющие на его мотив).

Однако главной заслугой Вундта является не его теоретическая концепция, но разработка экспериментального метода иссле дования психики Уже в своей первой книге «Материалы к тео рии чувственного восприятия» (1862), опираясь на факты, отно сящиеся к деятельности органов чувств и движений, Вундт выдвинул идею создания экспериментальной психологии, план кото рой был изложен в «Лекциях о душе человека и животных» (1863). План включал два направления исследований: а) анализ инди видуального сознания с помощью экспериментально контроли руемого наблюдения субъекта за собственными ощущениями, чув ствами, представлениями; б) изучение «психологии народов», т.е. психологических аспектов культуры – языка, мифа, нравов раз личных народов и т.п.

Следуя этому замыслу, Вундт первоначально сосредоточился на изучении сознания субъекта, определив психологию как науку о «непосредственном опыте». Он назвал ее физиологической пси хологией, поскольку испытываемые субъектом состояния изуча лись посредством специальных экспериментальных процедур, боль шинство которых было разработано с помощью физиологии (пре имущественно физиологии органов чувств – зрения, слуха и др.). Задача усматривалась в том, чтобы эти образы тщательно анали зировать, выделяя исходные, простейшие элементы, из которых они строятся. Вундт использовал также достижения двух других новых разделов знания – психофизики, изучающей на основе эксперимента и с помощью количественных методов законо мерные отношения между физическими раздражителями и вы зываемыми ими ощущениями, и направления, определяющего опытным путем время реакции субъекта на предъявляемые сти мулы. Кроме того, к тому времени английским ученым Гальто- ном была предпринята попытка экспериментально изучить, ка кие ассоциации может вызвать у человека слово как особый раз-дражитель! Оказалось, что на одно и то же слово человек, й кото рому его обращают, отвечает самыми различными реакциями, притом не только словесными, но и образными. Это побудило Вунд та заняться классификацией реакций, подсчетом их количества, времени, которое протекает от предъявления слова до реакции на него, и т.п. И в этом случае применялись количественные мето ды. Объединив все эти методы, уточнив ихВундт показал, что на основе экспериментов, объектом которых служит человек (тогда как прежде эксперименты ставились только на животных), пси хология может разрабатываться как самостоятельная наука По- лученные результаты были им изложены в книге «Основы физи ологической психологии» (1880-1881), ставшей первым главным трудом, по которому обучались не только у самого Вундта, но и в других центрах, где появились специалисты по новой дисциплине – экспериментальной психологии (ее отцом стали в даль нейшем называть Вундта). Таким образом, в лаборатории Вундта впервые были экспериментально изучены пороги ощущений, вре мя реакции на разные раздражители, в том числе и на речь.

Широкое применение экспериментальных методов обогатило знание о психике, укрепило научную репутацию науки о ней. Однако Вундтом руководила идея, согласно которой эксперимен тальному изучению подлежат только элементарные психические процессы (ощущения, простейшие чувства). Что же касается бо лее сложных форм психической жизни, то здесь эксперимент со всеми его преимуществами, доказанными прогрессом науки, согласно Вундту, непригоден. Это убеждение Вундта было развея но дальнейшими исследованиями в психологии. Уже ближайшие ученики Вундта доказали, что такие сложнейшие процессы, как мышление и воля, так же открыты для экспериментального ана лиза, как и самые элементарные.

В дальнейшем, оставив эксперимент, Вундт занялся разра боткой еще в юности задуманной им «второй ветви» психологии, посвященной психическому аспекту создания культуры, автором которой являются различные народы. Он написал десятитомную «Психологию народов» (1900-1920), отличающуюся обилием ма териала по этнографии, истории языка, антропологии и др. В этой работе Вундт также высказал важную мысль о том, что методом исследования психологии народа может быть анализ продуктов его творческой деятельности, например языка, сказок, мифов, религии и других предметов культуры. В дальнейшем мысль о том, что анализ творческой деятельности и ее результатов слу жит способом исследования психики, станет основополагающей и для детской психологии, обогатив ее новыми методами.

От Вундта принято вести родословную психологии как са мостоятельной дисциплины. Он создал крупнейшую в истории этой науки школу, пройдя которую, молодые исследователи из разных стран, вернувшись на родину, организовали лаборатории и центры, где культивировались идеи и принципы новой области знания. Он сыграл важную роль в консолидации сооб щества исследователей, ставших психологами-профессионала ми. Дискуссии по поводу его теоретических позиций, перспектив применения экспериментальных методов, понимания пред мета психологии и многих ее проблем стимулировали появле ние концепций и направлений, обогативших психологию новы ми научными представлениями.

Если в лаборатории Вундта был сделан только первый шаг в разработке объективных методов исследования психики, то рабо ты Генри Эббингауза определили целое направление в психо логии, впервые открыв возможность экспериментального изуче ния такого важнейшего для возрастной психологии психического процесса, как память.

Г. Эббингауз, став профессором университета в городе Галле, организовал небольшую лабораторию экспериментальной психологии. Заслуга Эббингауза в том, что в этой лаборатории он впер вые отважился подвергнуть эксперименту память.

Случайно в Париже он нашел в букинистической лавке книгу Т. Фехнера «Основы психофизики». В ней были сформу лированы математические законы об отношениях между физи ческими стимулами и вызываемыми ими ощущениями. Воодушевленный идеей открытия точных законов памяти, Эббингауз решил приступить к опытам. Он ставил их на самом себе и при этом руководствовался идеей о том, что люди запоминают, со храняют в памяти и вспоминают факты, между которыми сло жились ассоциации. Но обычно эти факты человек осмысливает, и поэтому весьма трудно установить, возникла ли ассоциа ция благодаря памяти или в дело вмешался ум. Эббингауз же задался целью установить законы памяти в «чистом» виде и для этого изобрел особый материал. Единицей такого материа ла стали не целые слова (ведь они всегда связаны с понятиями), а части слов – отдельные бессмысленные слоги. Каждый слог состоял из двух согласных и гласной между ними (например, бов, гис, лоч и т.п.). По оценке американца Э. Титченера, это стало самым выдающимся изобретением психологии со времен Аристотеля. Столь высокая оценка проистекала из открывшейся возможности изучать процессы памяти независимо от смысло вых содержаний, с которыми неотвратимо связаны речевые ре акции человека: ведь производя эти реакции, люди передают друг другу мысли.

Составив список подобных бессмысленных «слов» (около 2300), Эббингауз экспериментировал с ним на протяжении пяти лет. Основные итоги этого исследования он изложил в ставшей классической книге «О памяти» (1885). Прежде всего он выяснил зависимость числа повторений, необходимых для заучивания спис ка бессмысленных слогов, от его длины, установив, что при од ном прочтении запоминается, как правило, 7 слогов. При увели чении списка требовалось значительно большее число его повто рений, чем количество присоединенных к первоначальному списку слогов. Число повторений принималось за коэффициент запоми нания.

Разработанный Эббингаузом метод сохранения заключался в том, что через определенный промежуток времени после того, как ряд был заучен, вновь предпринималась попытка его воспро извести. Когда определенное количество слов не могло быть вос становлено в памяти, ряд снова повторялся до его правильного воспроизведения. Число повторений (или время), которое потре бовалось для восстановления знания полного ряда, сопоставля лось с числом повторений (или временем), затраченным при пер воначальном заучивании.

Особую популярность приобрела вычерченная Эббингаузом кривая забывания. Быстро падая, эта кривая становится поло гой. Оказалось, что наибольшая часть материала забывается в первые минуты после заучивания. Значительно меньше забывается в ближайшие минуты и еще меньше – в ближайшие дни. Сравнивалось также заучивание осмысленных текстов и спис ка бессмысленных слогов. Эббингауз выучивал текст «Дон Жу ана» Байрона и равный по объему список слогов. Осмыслен ный материал запоминался в 9 раз быстрее. Что же касается «кривой забывания», то она в обоих случаях имела общую фор му, хотя в первом случае (при осмысленном материале) паде ние кривой шло медленнее. Эббингауз подверг эксперименталь ному изучению и другие факторы, влияющие на память (напри мер, сравнительную эффективность сплошного и распределен ного во времени заучивания).

Эббингаузу принадлежит также ряд других работ и мето дик, поныне сохраняющих свое значение. В частности, им был создан носящий его имя тест на заполнение фразы пропущен ным словом. Этот тест стал одним из первых в диагностике умственного развития и получил широкое применение в детс кой и педагогической психологии.

Хотя Эббингауз и не разработал специальной психологи ческой теории, его исследования стали ключевыми для экспе риментальной психологии. Они на деле показали, что память можно изучать объективно, не прибегая к субъективному методу, выяснению того, что происходит в сознании испытуемо го. Была также показана важность статистической обработки данных с целью установления закономерностей, которым под чинены, при всей их прихотливости, психические явления. Эб бингауз разрушил стереотипы прежней экспериментальной психологии, созданной школой Вундта, где считалось, что экс перимент приложим только к процессам, вызываемым в созна нии субъекта с помощью специальных приборов. Был открыт путь экспериментальному изучению, вслед за простейшими элементами сознания, сложных форм поведения – навыков. «Кривая забывания» приобрела значение образца для построе ния в дальнейшем графиков выработки навыков, решения про блем и др.

Не меньшее значение для разработки новых, объективных методов исследования имели и работы Френсиса Гальтона. Английский психолог Ф. Гальтон под впечатлением эволюцион ного учения своего кузена Ч. Дарвина решающую роль в физическом и психическом развитии индивида придавал фактору на следственности.

Занимаясь экспериментальными психологическими исследованиями (изучая пороги чувствительности, время реакции, ассо циации и другие психические процессы), Гальтон обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность у различных людей. Он изобрел ряд специальных методик для изучения этой вариативности, которые стали исто ком новой крупной отрасли психологии – дифференциальной психологии.

Возникнув в недрах экспериментальной психологии, она приобрела самостоятельное теоретическое и практическое значе ние. Особо значимым явилось внедрение в психологию новых математических методов, главным образом статистических. Любимое изречение Гальтона гласило: «Все, что возможно сосчи тать, – считайте!» В своей новаторской книге «Наследственный гений» (1869) Гальтон сделал статистический анализ огромного количества биографических фактов и изложил принцип прило жимости статистических закономерностей к распределению спо собностей. Подобно тому, как люди среднего роста составляют самую распространенную группу, а более высокого и низкого роста встречаются тем реже, чем больше они отклоняются от нормы, люди отклоняются от среднего и в отношении умственных способностей. Эти отклонения Гальтон под влиянием дар винизма считал строго определяемыми фактором наследствен ности.

Фактор наследственности, по его мнению, действует в эволюционном развитии совместно с фактором приспособления к сре де. К среде приспособляется весь вид, но приспособление вида достигается за счет генетически обусловленных вариаций врож денной формы. Под влиянием этого общебиологического подхода Гальтон выдвинул предположение, что различия между индиви дами как телесного, так и психологического порядка могут быть объяснены только в понятиях учения о наследственности. Все другие причины (воспитание, пребывание в определенной среде и т.д.) существенного значения не имеют. Изучив и статистичес ки обработав огромный биографический материал, касающийся родственных связей выдающихся личностей Англии, Гальтон утверж дал, что высокая даровитость определяется степенью и характе ром родства. Из четырех детей, например, шанс талантливости имеется только у одного.

В изучении вопроса о происхождении умственных качеств Гальтон использовал наряду с биографическим методом и анкеты.|Он разослал крупнейшим ученым обстоятельную анкету, по материалам которой была написана монография «Английские люди науки: их природа и воспитание» (1874). Решающую роль в развитии способностей к научной деятельности он опять- таки приписывал наследственности, влияние же внешних усло вий ц воспитание считал незначительным, а иногда и отрицательным.

В дальнейшем к исследованию индивидуальных различий путем анкетирования Гальтон присоединил эксперимент. Им были разработаны специальные приборы для исследования ин дивидуальных особенностей – свисток для исследования зву- ковысотного слуха, дактилоскопия, глазомерная линейка и т.д На международной выставке в Лондоне в 1884 г. Гальтон в целях исследования как можно большего числа людей органи зовал специальную лабораторию. Через нее прошло свыше 9 тыс. испытуемых, у которых измерялись наряду с ростом и массой различные виды чувствительности, время реакции и другие психические качества. Считалось, что эти качества определяют ся наследственностью с такой же неотвратимостью, как рост или цвет глаз. Эта идея проходит через все работы Гальтона, собранные в книге под общим названием «Исследование человеческих способностей» (1883).

Свои исследования по диагностике различий психических качеств людей Гальтон использовал для обоснования идеи о необходимости отбора наиболее приспособленных. Утверж далось, что человеческий род может быть улучшен тем же путем, каким выводится новая порода собак или лошадей, т.е. путем соответствующих браков в течение нескольких поколений. Это направление, названное им евгеникой, впоследствии использовалось для отбора особой породы людей из тех, кто выделялся высоким уровнем одаренности. Идея была антигу манной, хотя сам Гальтон сформулировал ее совсем не как социальную, но как важную медицинскую и психологичес кую проблему учета наследственных факторов развития ин дивида.

Гальтон был автором многих конкретных методов диагностики различных признаков установления корреляции между ними. Накапливая данные о развитии детей, детская психо логия нуждалась и в методах математической обработки, ко торые доказывали бы объективность полученных на разных детях данных и их возможность соотнесения между собой. Этой цели служили разработанные Гальтоном основы мате матической статистики,|так же как и работы его ученика Пирсона, занимавшегося проблемами корреляции и высчи тавшего коэффициент корреляции различных параметров (па мяти, мышления, эмоций и т.д.) между собой.|Метод исчисле ния корреляции между переменными существенно обогатил психологическую науку, стал предпосылкой разработки од ного из важнейших психологических методов – факторного анализа.

Среди достижений Гальтона особо следует выделить разра ботку метода тестов. Тест (испытание) стал одной из важнейших методик в лаборатории Гальтона. Этот метод прочно вошел в науку независимо от тех теоретических положений, которые соединял с ним сам автор. Статистический подход – применение серии тестов к большому числу индивидов – выдвигался как средство внедрения в психологию точных количественных мето дов. Это получило большое практическое применение на дальнейшее совершенствование техники разработки и применения тес тов, распространение их на исследование важнейших психологических параметров (память, мышление, личность) изменило суть возрастной психологии, дав возможность в дальнейшем сформировать целую систему объективных методов психологического исследования детей.

2. Существует несколько подходов к определению возрастной периодизации и определению ведущего типа деятельности. В отечественной психологии придерживаются классификации Д. Эльконина.

Ведущая деятельность — это та деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологические особенности личности на данной стадии развития.

Ведущая деятельность – деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой [2].

Целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают — новообразования. Именно эти новообразования служат основным критерием для деления детского развития на отдельные возрасты; на каждой возрастной ступени всегда есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе.

Л. С. Выготский, говоря о новообразовании, имел в виду как новый тип деятельности ребенка, так и новый тип его личности, те психологические изменения, которые впервые возникают в этом периоде. А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин развели в новообразовании новый тип деятельности и центральные психологические изменения, впервые возникающие в этой деятельности. Такое разведение определило их понимание движущих сил развития: основой психического развития является, по их мнению, смена деятельности, детерминирующая возникновение новообразований; но и достигнутые новообразования являются предпосылкой становления нового типа деятельности, переводящего ребенка на новый этап развития.

Отечественные психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода развития ребенка на основе таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития, как пишет Л. И. Божович, была определена Л.С.Выготским как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.

Тот новый тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, был назван ведущим. По своему смыслу это понятие близко к понятию социальной ситуации развития у Л. С. Выготского. Ведущая деятельность — это:

1) деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие новые виды деятельности;

2) деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (например, в игре — воображение, в учении — логическое мышление);

3) деятельность, от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка.

Таким образом, ведущая деятельность — та, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологические особенности личности на данной стадии развития.

В основе периодизации А. Н. Леонтьева и лежит собственно тип ведущей деятельности. Он описывает:

1) младенчество с непосредственно-эмоциональным общением ребенка и взрослого;

2) раннее детство с предметной деятельностью;

3) дошкольное детство с игрой;

4) школьный возраст с учением;

5) подростковый возраст с общественно полезной деятельностью и общением со сверстниками;

6) юношеский — с учебно-профессиональной деятельностью.

А.Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.

Д. Б. Эльконин, опираясь на опыт культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев:

1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях;

2) основной (ведущий) тип деятельности;

3) основные новообразования развития;

4) кризис.

Рассматривая каждый период как состоящий из двух стадий, Д. Б. Эльконин считал, что на первой стадии осуществляются изменения мотивационно-потребностной сферы личности, а на второй происходит освоение операционально-технической сферы. Им был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности на каждом этапе: за деятельностью одного типа, ориентирующей субъекта в системе отношений между людьми, в нормах и правилах взаимодействия в социуме, обязательно следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Периоды и стадии детского развития, по Д. Б. Эльконину, выглядят так:

1. Этап раннего детства состоит из двух стадий — младенчества, открывающегося кризисом новорожденное, на котором развивается мотивационно-потребностная сфера личности, и раннего возраста, начало которого знаменует кризис 1-го года жизни, в котором преимущественно осуществляется освоение операционально-технической сферы.

2. Этап детства открывается кризисом 3 лет, знаменующим начало дошкольного возраста (с освоением мотивационно-потребностной сферы). Второй стадией является открывающийся кризисом 6—7 лет младший школьный возраст, на котором осваивается операционально-техническая сфера.

3. Этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (осваивается мотивационно-потребностная сфера), началом которого является кризис 11—12 лет, и стадию ранней юности (освоение операционально-технической стороны), связанной с кризисом 15 лет. По Д. Б. Эльконину, кризисы 3 и 11 лет — это кризисы отношений, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы 1-го года, 7 и 15 лет — кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей [1, c. 27].

Творческая ролевая игра становится, по определению Л.С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника», в которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями.

6. Рассматривая проблему происхождения и развития сознания человека, мы не можем не остановиться более подробно на одной из психологических концепций, которая определила научные пути решения проблемы происхождения психики человека. Впоследствии ее стали называть культурно-исторической теорией происхождения психики человека. В некоторых работах ее называют теорий общественно-исторического происхождения высших психических функций человека. Ее автор – известный российский ученый Л.С. Выготский. Данная концепция появилась на фоне споров о том, с каких позиций подходить к изучению человека. Среди разнообразных подходов доминировали два: «биологический» и «идеальный».