Методика исследования сенсорных функций детей

(по Г.А. Волковой)

Исследование слухового внимания

 

Приёмы для всех возрастных групп:

1. Показать, какая игрушка позвучала: барабан, флейта, гармоника. Перед ребёнком выставляются звучащие игрушки, ребёнку предлагается закрыть глаза или отвернуться, экспериментатор вызывает звучание какой-либо одной игрушки, повернувшись, ребёнок показывает, что звучало. Если ребёнок выполняет это задание, ему предлагают определить звучание определённой игрушки среди 4-5 предъявленных.
2. Определить направление звучания предмета или игрушки.
3. Определить, что слышится из-за ширмы: звук льющейся воды из стакана в стакан, шуршание бумаги, звук упавшего на стол карандаша.

 

17. Исследование устной речи детей с интеллектуальной недостаточностью.

Для продуктивного словесного общения в процессе обучения и учения педагог должен понимать, «каким», словом и «как» оперировать ученик; должен «видеть» негативные особенности речевого ученика и его реальные позитивные возможности.

Цель изучения. Выявление особенностей разных сторон внешней речи определяющих, в свою очередь, особенности речи внутренней.

Внешняя речь. Словарь (лексико-семантическая сторона речи)

Приемы изучения. Используется, во-первых, тот же, что и при выявлении жизненного опыта, метод беседы с помощью предметных и сюжетных картинок. Одна и другая цели могут ставится одновременно.

Ребенку предлагается назвать нарисованные на картинках предметы, их части, качества (свойства, признаки). Имеется в виду возможность ребенка самостоятельно охарактеризовать предметы по форме, цвету, величине, по материалу, его фактуре; по действиям, функциям, по пространственному расположению предметов в их связи друг с другом.

Соответственно задаются вопросы: «Что, кто это?», «Из каких частей состоит?», «Какой он?..». После самостоятельного, как правило не удовлетворяющего по полноте ответа, задаются вопросы, побуждающие ребенка, продолжению характеристики предмета: «А что ты скажешь о нем еще?»; «Какой он по цвету... форме... величине... из чего он сделан - какой же он (деревянный, стеклянный и т.д.)?»; «Что он делает?... Где сидит, стоит, спрятался...» т.д.

Используются приемы на выявление способности к словообразованию как способу обогащения словаря. Одним из таких приемов служит выявление в лексике слов со словообразующими морфемами: приставками и суффиксами. Например: «Вот стол. Как ты скажешь о столе, если он маленький?»; «Здесь на картинке нарисовано, что мальчик идет. Как ты скажешь, что ему надо сделать, если перед ним будет мост через речку?».

Другим приемом является «обращение существительного в прилагательное». Ученику, умеющему читать, показывают карточки с нарисованными на них знакомыми словами: дерево, лес и пр. и просят назвать слово, которое бы отвечало на вопрос «какой».

Инструкции: «Вот слово - дерево. Назови другое слово, которое было бы похоже наэто, но отвечало бы на вопрос «какой»?..».

Критерии для оценки полученных данных:

- знание или незнание слов, или неумение самостоятельно использовать

знакомые слова;

- объем словаря и его семантика («наполненность» слова, его значения смысловыми связями, его «семантическое поле»);

- соотношение пассивного и активного словаря.

Логико-грамматическая сторона внешней речи (особенности построения фразы)

Приемы изучения:

1. Создаются условия для построения фразы. Ребенку предлагаются отдельные сюжетные картинки.

2. Для специального выявления в фразовой речи аграмматизмов детям предлагаются картинки, с помощью которых нужно строить словосочетания, тип согласования и управления. Например, две девочки и три мальчика», «три девочки в платочках, а две без платочков», «ежик вылез из-под пенька», «ежик хочет спрятаться под пенек» и т. д. Учитывая, что умственно отсталые склонны односложным ответам, ребенку для построения таких высказываний оказывать определенную помощь, предварительно разобрав сюжетную ситуацию по отдельным ее элементам. Например, «Вот ежик. Вот пенек. Ежик хочет спрятаться. Как ты скажешь, куда хочет спрятаться ежик?»

После не удовлетворяющего ответа ребенка (например, слишком общего «сюда») предложить: «Давай скажем полностью, куда хочет спрятаться ежик: ежик! хо...» и т. д. Оказывается любая нужная помощь, но необходимость построить словосочетание, говорящее, куда именно хочет спрятаться ежик, оставляется за ребенком. Полученный ответ протоколируется, как и оказываемая помощь.

3. Одним из используемых в практике исследования речи является прием,

состоящий в составлении «рассыпанной» фразы. Каждое из слов пишется на

отдельной карточке; карточки предъявляются ребенку в беспорядке. Например: - нашёл, -на, -пеньком, -мальчик, -поляне, -гриб, -под. Усложняя задания, добляется к предлагаемому набору слово, не адекватное по своему значению содержанию фразы: - нашел, - на, - мальчик, - конфету, - пеньком,

- поляне, - гриб,

Другимприемом такого же порядка (А. Р. Лурия, 1969) является составление фразы из слов, предъявляемых в их основной форме: существительных и прилагательных в именительном падеже, глаголов в инфинитиве. Например: - горка, - санки, - кататься. Для составления фразы надо произвести грамматическое преобразование слов и использовать недостающие слова.

Критерии для оценки полученных данных:

- односложность ответа - ответ одним словом;

- простая или сложная фраза; полная, или неполная; законченная или не законченная; порядок слов;

- соблюдение логико-грамматических связей или наличие аграмматизмов.

Построение развернутого высказывания (повествовательная, монологическая речь)

Приемы изучения:

1. Построение рассказа по предварительно составленному (педагогом или самим ребенком) сюжетному ряду.

2.Пересказ небольшого дважды прослушанного текста, содержание которого не выходит за рамки имеющегося у ребенка жизненного опыта.

Критерии для оценки:

- полнота, развернутость и последовательность изложения;

- правильность воспроизведения персонажей;

- правильность воспроизведения представленных всюжете логических связей и отношений (отношений целого и части; пространственно-временных; причинно-следственных; подчинения и соподчинения; сходства, различия и противоположности; «отношения отношений» и (например, родственных или по величине сравниваемых объектов).

Фонетико-фонематическая сторона речи

Её особенности выявляются как методом наблюдения за всей речевой деятельностью в процессе обследования ребенка, так и с помощью специальных логопедических приемов.

Критерии для оценки фонетико-фонематической стороны речи:

Со стороны фонетики (звукопроизношения и голоса) оцениваются правильность произношения отдельных звуков речи; особенности голоса со стороны его силы и голосовых модуляций; особенности темпа и ритма речи.

Со стороны фонематики оценивается способность к звукоразличению: различение фонем, сходных по звучанию и артикулированию, правильность звуковой структуры слова (должное количество звуков и должная их последовательность при построении слова); особенности морфологической структуры слова (разнообразие используемых морфем, правильность из звукового состава); способность к определению места звука в слове, положения звуков по отношению друг к другу,их последовательности в слове; способность к выделению отдельных слов в фразе, к определению места расположения слов по отношению друг к другу.

Внутренняя речь

На уровне внутренней речи происходит, прежде всего, восприятие и понимание обращенной к ребенку речи. Функция понимания является одновременно функцией мышления. В этом «пункте» осуществляется единство речи и мышления.

Приемы изучения внутренней речи в обычной практике психолого-педагогического обследования применяются не всегда. Но практикуются, например, методики А. Р. Лурия, требующие пониманий речевых конструкций, обозначающих объективно сложные пространственные связи и «отношения отношений»; - нарисовать по словесной инструкции, «квадрат под кругом»; - показать «карандашом линейку»; - определить, кто драчун, если «Петю ударил Коля»; сказать, кто самый высокий, если «Оля выше Светы, но ниже Сони» и др. Объективная сложность приведенных речевых конструкций состоит в том, что с их помощью в речи выражаются трудно «схватываемые» наглядные предметные связи. Трудности понимания таких конструкций имеют место у всех детей со своеобразным развитие психики.

О более высоком или низком уровне развития восприятия и понимания обращенной к ребенку звуковой или письменной речи (учебных, литературных и других печатных текстов) можно судить и на основании выделенных особенностей всех сторон внешней речи.

У умственно отсталых рассмотренные особенности последней (из которых особенности семантики, грамматического строя и фонематики уже есть «моменты» внутренней речи) свидетельствуют о значительном недоразвития восприятия и понимания речи, несмотря на подчеркивавшееся выше отсутствие внешне выраженных дефектов.

Дети с первичной речевой патологией и с нарушением слуха, имея отчетливо выраженные дефекты во внешней речи, должны испытывать еще большие, чем умственно отсталые, трудности в восприятии и понимании чужой речи, если она строится без учета имеющегося индивидуального опыта.

Все рассмотренное требует от дефектологов-практиков повышенного внимания к особенностям речевого развития у учеников вспомогательной школы для организации в классе фронтального обучения, дифференцированного обучения и индивидуального подхода - как и для осуществления правильной психодиагностики.

 

18. Исследование школьных навыков.

Оценка сформированности у умственно отсталых учеников I - II классов умений и навыков чтения, письма и счета в соответствии с требованиями учебной программы.

Рекомендуются следующие приемы.

ЧТЕНИЕ

1. Называние ребенком букв разрезной азбуки.

2. а) Чтение отдельных слов, односложных, двусложных, с открытыми и закрытыми слогами, со стечением согласных букв.

Примечание: слова составляются педагогом из разрезной азбуки или пишутся печатными буквами на отдельных карточках.

Примечание: примерный перечень слов приводится.

Соотнесение прочитанного слова с обозначаемым им предметом (ребенком должен показать нужный предмет в ряду других предлагаемых ему предметных картинок).

Инструкция: «Покажи предмет, о котором ты сейчас прочитал «это» слово».

3. а) Чтение отдельных предложений (из 2-х и 3-х слов), составленных из разрезной азбуки или написанных на отдельной карточке печатными буквами.

б) Соотнесение прочитанного предложения с сюжетным изображением (ребенок должен выбрать сюжет из ряда предлагаемых на отдельных сюжетных картинках).

Инструкция: «Ты прочитал предложение. Покажи картинку, про которую ты прочитал «это» (показ) предложение».

4. а) Чтение ребенком короткого текста из нескольких коротких предложений. Например: «Дети в лесу. Маша нашла большой гриб. Миша на сосне увидел белку».

б) Соотнесение прочитанного текста с сюжетным изображением, где есть и такие ситуации, которые к содержанию прочитанного текста не относятся.

Инструкция: «Ты прочитал маленький рассказ. Покажи, где нарисовано то, о чем ты сейчас прочитал». ПИСЬМО

5. а) Составление ребенком из разрезной азбуки отдельных слов, воспринятых ни слух (односложных, двусложных, с открытыми и закрытыми слогами, со стечением согласных).

Инструкция: «Послушай, какое я скажу тебе слово... Составь его из букв. 5).

б) Соотнесение составленных ребенком слов с соответствующими предметными изображениями, представленными среди не относящихся к составленному слову.

Инструкция: «Покажи предмет, который называют «этим» (показ) словом».

6. а) Составление из разрезной азбуки отдельных коротких предложений. Например: «У Маши бант». «Миша держит шар». «Тома варит кашу».

Примечание: набор букв для составления каждого отдельного предложения должен содержать и 2-3 ненужные буквы.

б) Соотнесение составленного предложения с соответствующей его содержанию сюжетной картинкой, представленной в ряду не относящихся к составленному предложению.

Инструкции: «Покажи картинку, про которую ты составил «это» (показ) предложение.

СЧЕТ

7. а) Знание цифр. Знание прямого и обратного числовых рядов к пределах 1-го десятка. Соотнесение цифр с предметными множествами.

Задание 1. Называние ребенком цифр. Цифры предъявляются расположенными беспорядочно.

Инструкция: «Назови эти цифры».

Задание 2-3. Составление из цифр прямого и обратного числовых рядов. Инструкция: «Разложи эти цифры по порядку: от 1 -го до 10.... от 10-ти до 1-го...».

Задание 4. Соотнесение цифр с предметными множествами.

Инструкция: «Вот цифра... («5»)... («9»)... («7»)... Какая «это 2 цифра?.. Возьми себе (из лежащего перед ребенком наборам счетного материала) «столько же» кубиков.

7. б) Умение самостоятельно решать примеры и задачи в пределах 1-го десятка.

Задание и инструкция 1. «Запиши и реши примеры:

4+1=... 4+3=... 2+7=... 8-5=... 5-2=...

Задание и инструкция 2. «Реши задачу, запиши ее решение: «Вова нашел в лесу 3 грибка. Маша нашла 5 грибов. Сколько грибов дети принесли домой?» Примечание: при чтении задачи не употреблять слов «всего», «вместе».

Задание и инструкция 3. При правильной записи решения попросить ребенка определить значение каждого записанного числа. «Что значит число 3?... число?., число;?...».

19.Теоретико-методологичнские основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ре­бенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает ком­плексная психодиагностика нарушений развития. Она является пер­вым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечи­вающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика наруше­ний развития позволяет выявить детей с недостатками развития в популяции, определить оптимальный педагогический марш­рут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое со­провождение ребенка, соответствующее его психофизическим особенностям. Диагностика недостатков развития должна включать три этапа. Первый этап получил название скрининг (от англ. screen — просе­ивать, сортировать). На этом этапе выявляется наличие отклоне­ний в психофизическом развитии ребенка без точной квалифика­ции их характера и глубины.

Второй этап — дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа — определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По его результатам определяется направле­ние обучения ребенка, вид и программа образовательного учреж­дения, т. е. оптимальный педагогический маршрут, соответствую­щий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в диф­ференциальной диагностике принадлежит деятельности психоло­го-медико-педагогических комиссий (ПМПК).

Третий этап — феноменологический. Его цель — выявление ин­дивидуальных особенностей ребенка, т.е. тех характеристик по­знавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, рабо­тоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль здесь играет деятельность психолого-медико-педагргических кон­силиумов (ПМПк) образовательных учреждений.

Ведущими теоретико-методологическими по­ложениями, на которых строится современная психодиагностика нарушенного развития, являются следующие.

1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется свой­ственной только ему специфической психологической структу­рой. Эта структура определяется соотношением первичного и вто­ричных нарушений, иерархией вторичных нарушений.

2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени и выраженности нарушений.

3. Диагностика строится с учетом общих и специфических за­кономерностей нарушенного развития.

4. Диагностика ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей.

5. Итогом диагностики нарушенного развития является уста­новление психолого-педагогического диагноза, который не ограни­чивается типом нарушенного развития. Он должен отражать инди­видуальные особенности психофизического развития ребенка и включать рекомендации к разработке индивидуальной программы коррекционной работы. В психолого-педагогическом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостатки развития, ослож­няющие ведущие нарушения, на которые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. Если об­следование проводится перед поступлением ребенка в школу, то необходимо определить готовность ребенка к обучению в школе общего назначения или в специальной (коррекционной) школе.

Психодиагностика нарушений развития выявляет своеобразие психического развития ребенка, его психолого-педагогические особенности. Знание этих особенностей позволяет определить тип образовательного учреждения, соответствующий возможностям ребенка, программу его дошкольного и школьного образования, разработать индивидуальную программу Медико-психолого-педа­гогической помощи.

 

20. Классификация умственной отсталости.

 

21. Психолого-педагогическое изучение семьи ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.

Важную роль в разработке программы индивидуального психо­лого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития играет учет особенностей семейного воспитания, при­влечение родителей к коррекционно-развивающему процессу.

Часто решение этой важной задачи возможно только на основе хорошего знания психологических особенностей родителей и осо­бенностей внутрисемейных отношений. Эти данные могут быть получены в ходе психологического обследования родителей, вос­питывающих ребенка с нарушениями развития.

В рамках экспериментального исследования семей, в которых воспитываются дети с нарушениями развития, могут использоваться как малоформализованные методики, так и методики вы­сокого уровня формализации. Диагностический инструментарий, в качестве которого применяются указанные методики, должен строиться на следующих принципах:

- исследование проводится комплексно с целью максимально­го охвата возможных параметров личности членов семьи и осо­бенностей их взаимоотношений с социумом;

- в рамках исследования осуществляется качественный и срав­нительный анализ факторов, выявляемых с помощью диагности­ческого инструментария;

- получаемые результаты должны быть объективны и строго

детерминированы.

На начальном этапе диагностической процедуры в качестве малоформализованной методики применяется беседа-интервью, в рамках которой изучается история жизни семьи ребенка и спектр основных ее проблем. В процессе ведения беседы соблюдаются сле­дующие правила:

- тщательно фиксируются объективные внешние проявления

испытуемого или испытуемых;

- реализуется наблюдение непрерывного процесса, а также от­дельных его компонентов;

- запись проводится избирательно.

При изучении семьи с помощью беседы-интервью могут быть оценены как эмоционально-личностные особенности обследуе­мой группы детей, так и некоторые индивидуально-психологи­ческие характеристики их родителей. На основании наблюдаемых личностных реакций последних, тона разговора, вибрации (дро­жания) голоса, работоспособности и других качеств, наиболее часто встречающихся в повседневном общении, могут подтвер­диться данные о характерологических изменениях личности, по­веденческих реакциях, особенностях темперамента, силе — слабо­сти, уравновешенности —неуравновешенности, подвижности — инертности нервных процессов, полученные путем использова­ния формализованных методик.

По форме беседа-интервью может быть:

- свободной, когда она проводится без строгой детализации вопросов, но имеет определенный предмет обсуждения;

- стандартизированной, когда тщательно регламентируется порядок ее проведения;

- частично стандартизированной (структурированной), объе­диняющей первую и вторую формы.

Формализованные методики

Комплексное изучение особенностей личностных характери­стик родительско-детских пар в семьях, воспитывающих ребенка с нарушениями развития, требует создания экспериментальных условий для исследования и с этой целью использования стан­дартизированных методик изучения познавательной деятельно­сти и методик личностной психодиагностики. Большая часть этих методик возникла за рубежом. Однако к настоящему моменту зна­чительное их число адаптировано в нашей стране. Существуют и отечественные методики, направленные на изучение этих харак­теристик. Особенности познавательной деятельности исследуются с помощью специальных методик, направленных на выявление характеристик высших психических процессов (восприятия, вни­мания, мышления, речи, памяти). К методикам диагностики лич­ности чаще относят:

- личностные опросники;

- проективные методики;

- клинико-психолого-диагностические методики. Применение стандартизированных методик обычно предпола­гает использование следующих критериев:

- жесткая регламентация процедуры, т.е. точное соблюдение инструкции, строго определенных способов предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность

испытуемого и др.;

- стандартизация единых требований к процедуре эксперимен­та и единых критериев оценки результатов;

- независимость результатов от влияния экспериментальной ситуации и личности психолога;

- надежность и точность психологических измерений, их со­гласованность при первичном и повторном применении методи­ки на одних и тех же испытуемых;

- валидность (пригодность методики для обследования той или иной характеристики объекта, т. е. соответствие методики измеря­емому явлению).

 

 

22. Психолога – педагогическое изучение детей раннего возраста.

Основной целью психолого-педагогического изучения ребенка раннего возраста является получение данных, характеризующих:

- познавательные процессы;

- эмоционально-волевую сферу;

- предречевое и речевое развитие;

- двигательное развитие.

Прежде чем приступать к диагностике психического развития ребенка, обязательно следует убедиться, что у него нет грубых дефектов слуха и зрения.

Наиболее сложным является педагогическое обследование слу­ха детей 2 —3-го года жизни. Чтобы получить реакцию в виде поворота го­ловы в сторону источника звука, необходимо предъявлять непри­вычные сигналы или мотивировать для ребенка необходимость ответа. В качестве источника звука используются барабан, дудка, голос разговорной громкости и шепот при произнесении звуко­подражаний «ав-ав-ав» (собачка) и «пи-пи-пи» (птичка), имени ребенка, звукосочетаний типа «ккш». Звуковые стимулы предъяв­ляются за спиной ребенка на расстоянии 6 м. Зрительное воспри­ятие речи должно быть исключено.

Нормальной реакцией на звук в раннем возрасте может быть поворот головы в сторону источника звука, ответная голосовая реакция (имитация звука, повторение речевого стимула) на ше­пот с расстояния 6 м.

При диагностике особенностей познавательной сферы детей раннего возраста в центре внимания исследователей находится анализ выполнения отдельных заданий как отражение психиче­ской деятельности ребенка. Причем важен не столько результат, сколько возможность организации деятельности по выполнению задания. Основными параметрами оценки познавательной деятель­ности в раннем возрасте можно считать:

- принятие задания;

- способы выполнения задания;

- обучаемость в процессе обследования;

- отношение к результату своей деятельности.

Принятие задания предполагает согласие ребенка выполнять предложенное задание независимо от качества самого выполне­ния. Это является первым, абсолютно необходимым условием выполнения задания. При этом ребенок проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым.

Основными способами выполнения задания у детей раннего возраста являются:

- самостоятельное выполнение;

- при помощи взрослого;

- самостоятельное выполнение после обучения. Адекватность действий определяют как соответствие действий

ребенка условиям данного задания, диктуемым характером мате­риала и требованиями инструкции. Наиболее примитивным спо­собом является действие силой или хаотичное действие без учета свойств предметов. Неадекватное выполнение задания во всех слу­чаях свидетельствует о нарушении умственного развития ребенка.

Важным диагностическим критерием оценки познавательной деятельности детей является их отношение к результатам своей деятельности. Для нормально развивающихся детей характерна заинтересованность своей деятельностью и ее конечным резуль­татом. Ребенок с нарушением интеллекта безразличен к тому, что он делает, и к полученному результату.

При отборе методик для психолого-педагогического изучения детей раннего возраста необходимо исходить из закономерностей возрастного развития. Задания предлагаются с учетом постепен­ного возрастания уровня трудности — от наиболее простых до сложных.

Задания предполагают простое перемещение предметов в про­странстве, где выявляются пространственные зависимости, соот­несение предметов по форме, величине, цвету. Особым этапом в диагностике являются задания на выяснение уровня развития зрительного соотнесения. Основными методиками при изучении познавательной сферы детей раннего возраста являются «Доска Сегена» (2 — 3 формы), складывание пирамидки (из шариков, из колечек), разборка и складывание матрешки (двухсоставной, трехсоставной), парные картинки (2 — 4), разрезные картинки (из 2 — 3 частей).

Логопедическое обследование проводится по традиционной схеме с учетом этапов развития детской речи.

Задания, направленные на диагностику познавательной сфе­ры, могут быть также использованы для диагностики особенно­стей эмоционально-волевых проявлений ребенка. При этом фиксируются: реакция ребенка на замечания, исправление им своего поведения в соответствии с замечанием, необходимость более строгих мер для коррекции поведения;

- реагирование на трудности и неуспех деятельности. К концу раннего возраста (с 2,5 — 3 лет) дети способны самостоятельно обнаружить ошибочность собственных действий, при этом опре­деленные аспекты наглядно-действенной ситуации фиксируют­ся в элементарных речевых высказываниях типа: «так, не так», «а как же?», «правильно», «неправильно», «ой» и пр. Обнаружив ошибку, дети сосредоточиваются на выполнении заданий и, ис­правляя ошибки, стараются достичь желаемого результата, обра­щаясь по мере необходимости за помощью к взрослому.

 

23. Психолога – педагогическое изучение детей дошкольного возраста.

При проведении обследования дошкольников следует соблю­дать ряд условий, которые обеспечат более объективную оценку их состояния:

- создание в ходе обследования комфортности, установление эмоционального контакта;

- предъявление заданий с наиболее легкого варианта для со­здания ситуации успеха, вызывающей желание дальнейшей рабо­ты с экспериментатором;

- чередование словесных и наглядных методик для преду­преждения утомления;

- игровой характер заданий;

- учет уровня развития познавательной деятельности.

Психологическое обследование начинается с беседы с ребен­ком, которая направлена на установление эмоционального кон­такта. Во время беседы выявляются общий запас знаний и пред­ставлений ребенка об окружающем, ориентировка во времени, пространстве, эмоциональные особенности: контактность, инте­ресы, любимые игры и занятия.

Важной задачей обследования детей 4 —5-го года жизни явля­ется изучение уровня развития их ориентировочно-познаватель­ной деятельности. Именно ориентировочно-познавательное дей­ствие становится основной структурной единицей познания.

В дошкольном возрасте выделяют следующие уровни ориенти­ровочно-познавательных действий:

- хаотические действия; - перебор вариантов; - целенаправленные пробы; - практическое примеривание; - зрительная ориентировка.

Важное значение имеют также такие показатели развития, как решение задач методом практического примеривания, а в неко­торых случаях — методом зрительной ориентировки.

Главная цель обследования детей 7-го года жизни — целена­правленное изучение их психологической готовности к школьному обучению.

Основными параметрами умственного развития дошкольника можно считать:

- принятие задания; - понимание условий задания; - способы выполнения (хаотические действия, примеривание, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зритель­ная ориентировка);

- обучаемость в процессе обследования; - отношение к результату деятельности.

При диагностике особенностей познавательной сферы детей дошкольного возраста используются специальные задания, а также задания, позволяющие выявить уровень сформированности знаний и уме­ний. Ана­лиз выполнения заданий позволяет оценить характер деятельно­сти ребенка: понимает ли он практическую ситуацию как про­блемную, анализирует ли условия, может ли самостоятельно найти и использовать вспомогательные предметы для достижения цели.

Для обследования мотивационной готовности ребенка к обу­чению в школе используются различные методы: наблюдение во время различных видов детской деятельности, беседа.

Основными показателями состояния эмоционально-Волевой сферы дошкольника служат: владение правилами поведения, умение адекватно реагировать на оценку выполненного задания, умение оценивать свою работу, умение преодолевать трудности.

Важным условием психологической готовности к школе явля­ется также владение некоторыми элементарными учебными на­выками — звуковым анализом слова, чтением, вычислительными навыками. Важна также готовность руки к письму, определенный объем знаний и представлений об окружающем мире.

Обязательным компонентом психолого-педагогического изуче­ния ребенка дошкольного возраста является обследование состо­яния речи.

Одним из важнейших показателей уровня развития ребенка является его игровая деятельность, а ее оценка может быть одним из диагностических критериев. Для детей дошкольного возраста игра — ведущая деятельность, так как согласно исследованиям А. Н.Леонтьева:

- внутри игры возникают и дифференцируются новые виды деятельности, например учения;

- в ней перестраиваются частные психические процессы;

- от нее зависят основные изменения личности в данный пе­риод.

В случаях нарушений и патологии развития наиболее ранние изменения наблюдаются в игровой деятельности ребенка: игра либо не соответствует возрастному уровню, либо приобретает своеобразный характер. Характерными показателями при этом являются отсутствие постепенного усложнения игры, недоста­точность конструктивного творчества, снижение инициативности в игре, а также ее однообразие, стереотипность, монотонность, отсутствие или снижение эмоциональной реакции, сопровожда­ющей изменение характера игры. Несформированность игровой деятельности влечет за собой ряд особенностей психического развития.

Психолого-педагогическое изучение ребенка дошкольного воз­раста завершается составлением характеристики, отражающей развитие изученных сфер деятельности, а также характерологиче­ские особенности. В приложении 4 приведен пример оформления документов по результатам обследования ребенка дошкольного возраста.

 

 

24.. Психолога – педагогическое изучение детей младшего школьного возраста.

В школьном возрасте ребенок должен принять новые социальные требования. Поступление в школу ставит перед ним задачи, решение которых возможно лишь при достаточно зрелом психофизи­ческом развитии. В этом возрасте формируется новый вид деятель­ности, требующий от ребенка физической выносливости и ум­ственного напряжения — это учебная деятельность. Появляются связанные с ней новые мотивы и потребности. Очень важно, что­бы к началу школьного обучения у ребенка была сформирована необходимая база: физическое здоровье; достаточный уровень раз­вития всех психических функций; эмоционально-волевая зрелость; сформированность навыков общения со сверстниками и взрослы­ми; достаточный запас знаний и представлений об окружающем мире, владение элементами грамоты, счета; познавательная ак­тивность, интерес к занятиям.

В каких случаях возникает потребность в проведении пси­холого-педагогической диагностики детей школьного возраста?

Как правило, поводом становится неуспеваемость ребенка или отклонения в его поведении. Педагоги и родители ждут ответа на вопросы, что с ребенком, каковы причины нарушений и, главное, как ему помочь? Вот почему психолог и дефектолог должны не только поставить психолого-педагогический диагноз, но и разработать кон­кретные практические рекомендации по работе с ребенком.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемо­сти — это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность психических процессов и навыков деятельно­сти. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют дово­дить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе, их по­знавательные интересы несформированы. Неумение общаться с детьми и взрослыми приводит к переживаниям, а иногда и к конфликтам. Появляется негативное отношение к школе. В тех случаях, когда эти факторы не учитываются, игнорируются ин­дивидуальные особенности учащихся и т.д., неуспеваемость пе­рерастает в педагогическую запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, кон­фликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое не­благополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально-положительного контакта с родителями, други­ми взрослыми и детьми, когда им длительное время приходи­лось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, могут возникнуть нарушения познавательной деятельности, вы­званные социальными факторами. У таких детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в 1 классе они оказываются в числе неуспевающих. Именно эти социально и педагогически запу­щенные дети ошибочно направляются на медико-педагогиче­ские комиссии, комплектующие специальные школы. Следует помнить, что педагогически запущенные дети в эти школы не принимаются — им должна быть оказана помощь в условиях массовой школы.

 

 

25. Организация и содержание деятельности психолого-медико-педагогической комиссии.