Заполнение различными объёмными геометрическими телами «Почтового ящика»

Оборудование. «Почтовый ящик» небольшого размера.

Цели исследования. Выявляется сформированность восприятия формы, умение выделять плоскостную форму из объёмной и сравнивать её с прорезью; способность производить анализ расположения фигур в пространстве; ловкость и точность тонких движений рук; заинтересованность в правильном выполнении задания.

Процедура проведения. Перед ребёнком ставят коробку с фигурами. Затем их вынимают. Экспериментатор берёт одну из фигур, показывает её основание, обводит соответствующую по форме прорезь и опускает в неёфигуру. Жестом предлагает продолжить ра­боту. Может быть дана, и устная инструкция: «Опусти все фигуры в коробку». Начинать показ советуем с самых простых фигур (ци­линдр с основанием крут, призма с основа­нием треугольник и т. д.).

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием старше 4-х лет дей­ствуют путем примеривания, то есть прикла­дывают фигуру к прорези. Только некоторые дети этого возраста задерживаются на ста­дии проб. Это выражается в попытках про­толкнуть в прорезь первую попавшуюся фи­гуру без учета ее формы. Дети старше 5-и лет уже пользуются зрительным соотнесе­нием. Наряду с этим сохраняется и примеривание. Важно учесть степень улучшения работы под влиянием оказываемой помощи (совместные действия, устные разъяснения и т. д.).

 

 

9. Исследование наглядно действенного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью

При выборе для предъявления той другой задачи нужно предварительно оценить уровень речевого развития исвязанного с ним запаса жизненных знаний и представлений ребенка. Учитывая же и то, и другое, следует определять характер предъявляемых задач (наглядный или вербальный), их «объективную меру сложности» и возможную для ребенка «субъективную меру их трудности».

В процессе обследования детей со своеобразием психофизического развития следует удалять большее внимание наглядным задачам. Т.е. таким, которые могут быть предъявлены без сколько-нибудь сложной или развернутой словесной инструкции (в крайних случаях даже без нее) и не требуют от самого ребенка обязательного словесного ответа. При нормальном развитии такие задачи решаются уже в старшем дошкольном возрасте с участием внутренней (или же внешней) речи, что обеспечивает наибольшую оперативность и продуктивность их решения. Но следует учитывать, что многие из таких задач могут быть решены и без речевого опосредствования, в плане восприятия, методом практических «проб и ошибок», или же даже в плане представления (во внутреннем плане).

Изучая мышление учащихся вспомогательной школы, целесообразно использовать ряд заданий, позволяющих применять для анализа полученных данных некоторые критерии, разработанные и апробированные на кафедре олигофренопедагогики. Эти критерии дают возможность описывать выявляемые особенности мышления в достаточно дифференцированных понятиях детской, педагогической и специальной психологии.

НАГЛЯДНЫЕ ЗАДАНИЯ «Доска Когана»

Методика. Предъявляется планшет, разграфленный на 25 пустых квадратов. Их нужно заполнить геометрическими изображениями, имеющими разную форму и цвет – в соответствии с заданными на разграфленном планшете «стимулами», Стимулы – это 5 геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник, ромб), обозначенные на планшете вверху по горизонтали, и 5 образцов цвета (красный, синий, желтый, зеленый, оранжевый), представленных цветными мазками на планшете слева по вертикали. Одни и другие стимулы (кроме ромба) хорошо знакомы младшим умственно отсталым школьникам в своем эталонном словевном обозначении.

Одновременно предъявляются 25 карточек с геометрическими изображениями. Каждая из карточек соответствует одной из заданных геометрических форм и одному из цветных стимулов. Карточками надо заполнить пустые квадраты на планшете. Правильное выполнение практических действий по заполнению пустых квадратов предполагает осуществление ребенком внутренних умственных действий, состоящих в наглядном обобщении объемов по 2-м признакам.

Объективно, начиная со старшего дошкольного возраста при нормальном развитии, признаки-стимулы должны осмысливаться в своем словесном опосредствовании (словесном обозначении) и в своей связи друг с другом в соответствии с условиями задания. Но они могут быть также репрезентированы (представлены) в сознании ребенка и в чисто наглядном, безречевом плане - путем «непосредственного схватывания» их характера и взаимной связи.

Субъективно же у разных детей задание может репрезентироваться в их сознании по-разному, т.е. разными способами и разными же способами выполняться. В одних случаях это выполнение адекватно условиям задания, и дети, приняв заключенную в них информацию, осуществляют целенаправленные и критические действия. В других же случаях прием, переработка и использование содержащейся в задании (а его «условиях») информации могут осуществляться не адекватно объективным условиям задания. В таких случаях нельзя утверждать, что ребенок не мыслит. Он мыслит, но «иным», чем требуется, способом.

Цель использования методики:

а) выявление принципиальной возможности осуществить обобщение по двум признакам в наглядных формах мышления;

б) определение особенностей (способов) мышления в процессе приема и переработки условий задания, а также в процессе практического выполнения задания;

в)выявление личностных реакций детей в процессе выполнения задания (или особенностей поведения).

Инструкция: «Посмотри, «здесь» (показ) лежат разные «фигурки». Их надо разложить в «эти» пустые клеточки. Смотри, как мыбудем их раскладывать. «Эту» фигурку мы положим «сюда»: смотри, она подходит по форме к «кругу», а по цвету она «красная»...».

Затем ребенку дается другая фигурка: «Куда мы положим «эту» фигурку?». Если ребенок решает задачу неправильно, снова повторяется объяснение с одновременным показом и объяснением нужного действия. И так далее - до 6 –ти предъявлений.

Критерии для оценки полученных данных:

1. Способы неправильного приема и переработки информации (условий задания при каждом его предъявлении):

а) манипуляции с фигурками без всякого учета условий задания;

б) накладывание фигурки на признак-стимул;

в) обобщение только по одному признаку (форме или цвету);

г) обобщение по двум признакам - с быстрой утратой возникшего в сознании принципа обобщения (соскальзывание к обобщению по первому признаку);

2. Способы умственных и практических действий в процессе правильного выполнения задания:

а) правильные решения осуществляются развернуто во внешнем, наглядно-действенном плане методом «проб и ошибок»; практические действия носят поисковый характер;

б) правильные действия осуществляются, свернуто во внутреннем, умственном, наглядно-образном плане; практические действия носят исполнительный характер;

в) быстрый или медленный темп приема и переработки условия задания (количество предъявлений задания, обеспечивающих устойчивое обобщение по 2 -м наглядным признакам).

3. Особенности поведения в процессе выполнения задания: - заинтересованное - спокойное, «монотонное» или «адинамичное» (лишённое всякой эмоциональной окрашенности или спокойной сосредоточенности).

«Доски Сегена» (модификация)

Характер содержания модификации «Досок Сегена» аналогичен показанному выше о «Доске Когана». Разница в процессе их выполнения состоит в том, что при решении задач в модификации «Досок Сегена» легко прослеживать момент вербализации детьми выполняемых ими действий. Это даёт педагогу более дифференцированно оценивать индивидуальный уровень развития мышления в его наглядных формах - как не опосредованного словом, опосредствованного неправильно, или же опосредствованного с

«недостаточной», «достаточной» или «необходимой» адекватностью использования слова.

Эти разные моменты в мышлении характеризуют большую или меньшую меру приближения к тому, что составляет его развитую наглядно-образную форму, представляющую собой необходимую предпосылку для развития мышления понятийного. Соответственно, это обеспечивает педагогу возможность оценивать мышление ребенка в отдельных конкретных ситуациях дифференцированно, с учетом характера предъявляемых заданий и сопоставлением «объективной меры их сложности» и «субъективной меры их трудности» для ребенка.

Методика.

Ребенку поочередно предъявляются две доски (соответственно, 1-ая и 2-ясерии задания) с выемками для вкладышей разной формы. Вкладыши имеют как хорошо знакомую (визуально и вербально) детям форму (круг, треугольник, квадрат - для первой доски в первой серии задания), так и не знакомую, не употребляемую в обычной практике (овалоподобная фигура, вытянутый 6-угальник и крестообразная - во второй серии).

Заполнение выемок вкладышами на каждой из досок производится в двух вариантах: целыми вкладышами (вариант - А) и из отдельных частей. Форма всех частей, составляющих целые фигуры, хорошо знакома детям: это прямоугольники, треугольники и половинки круга.

Цель методики.

Выявляется уровень развития наглядного мышления (способы, формы наглядного мышления)

Инструкция-1. (к вариантам А 1-й я 2-й серий), «Вставь «сюда» (показ) нужные фигурки»

Ипструкцня-2. (к вариантам Б 1-й и 2-й серий): «Составь «такие» (показ на доске) фигурки из «таких» (Показ на набор частей фигурок)

Название целых фигур и отдельных частей в инструкции не дается и не спрашивается. Но после решения каждой отдельной задачи ученику задают вопрос: «Почему ты положил «эту» («эти») фигурку (фигурки) сюда?». Вопрос предполагает вербализацию производивших ребенком действий.

Критерии для оценки:

В качестве критериев используются результаты решения (правильные или неправильные), а также способы решения задач. Способы правильных решений оцениваются с учетом особенностей вербализации осуществленных учеником действий. Каждый из выделенных способов свидетельствует о более высоком или более низком уровне развития наглядного мышления ребенка. Выделены следующие способы, представленные здесь в направлении от нецеленаправленных движений к наиболее продуктивному способу решения задач.

- Манипуляции. Производятся беспорядочные движения; применяются силовые приемы, а также имеют место побочные ассоциации или случайные связи (например, в задаче на составление овалоподобной фигуры составляют кружок из двух полукружий; строят елочку из двух треугольников, относящихся к задаче на составление из частей удлиненного шестиугольника); оставляют начатые действия незаконченными.

- Неправильные решения. Представляют собой некоторое приближение к правильному решению. Наблюдаются в вариантах заданий но составление целых фигур из частей (например, составляя равнобедренный треугольник из двух прямоугольных треугольников, не могут произвести их нужную «развертку»; составляя 6-угольиик из трех частей, правильно кладут на место дин треугольника, но между ними помешают прямоугольник - «полоску», нужную для составления креста).

- Правильные решения во внешнем наглядно-действенном плане методом практических проб и ошибок. Выполняемые практические действия носят поисковый характер.

- Вербализация произведенных действий при правильных решениях в обоих выше названных наглядных планах:

а) без вербализации;

б) неправильное использование слов эталонною значения (называют четырехугольник «треугольником»);

в) «описание» объектов, с которыми ребенок оперирует, с помощью слов неопределенного» значения («здесь такое») или описание своих произведенных действий («Эту» положил «сюда»). Иногда при этом используют и слова эталонного значения («Эту» положил сюда, а «сюда» положил «треугольник»);

г) использование слов-«заменителей», которые, по своему значению, адекватны объектам, но представляют тобой сравнения, по типу элементарных сенсорных предэталонов (например, квадрат называют «кубиком», круг -«луной», овалоподобную фигуру - «огурцом»), отдельным случаем является словообразование (например, овалоподобная фигура называется «шестиовальником»); иногда имеет место использование слов-заменителей с одновременным обозначением некоторых фигур словами эталонного значения;

д) использование слов-эталонов, адекватных форме целых фигур или частей, изкоторых последние составлены («Это круг», «Она треугольная», «Здесь и здесь треугольники, а здесь прямоугольник»).

Составление сюжетного ряда

Методика.

Ребенку предлагается набор сюжетных картинок, из которых нужно составить сюжетный ряд. Картинки кладутся на стол беспорядочно. Их содержание должно соответствовать жизненному опыту ученика.

Цель:

Выявляется способность к установлению в наглядном плане предметно-пространственных, временных (последовательных во времени) и стоящих за ними простейших причинно-следственно-целевых связей, без вербализации произведенных действий. Следует, однако, не забывать, что выполнение такого задания предполагает, с одной стороны, возможность непосредственного наглядного «схватывания» связей, с другой - внутреннее словесное опосредствование осуществляемых действий.

Инструкцию «Видишь, здесь, лежат картинки... Разложи эти картинки так, чтобы по ним можно было составить целый рассказ». Или: «Разложи эти картинки по порядку. Что было сначала? Что потом?..».

Если допускаются ошибки, не следует спешить указывать на них ребенку, возможно, он исправит их сам. Если ученик сам не замечает свои ошибки и не старается их исправить, тогда оказать ему помощь: указать на то, что допущена ошибка, и попросить «подумать лучше»; положить первую картинку самому педагогу, словесно описать ее содержание, заключив описание вопросов «Что было потом?».

Критерии для оценки полученных данных:

Оценивается правильность и последовательности расположения картинок; отношение ребенка к допущенным им ошибкам (использование метода «проб и ошибок» как возможности решения в наглядно-действенном плане и как проявление критичности); прием оказываемой помощи и характер этой помощи (например, организация деятельности ребенка «по шагам» или отсутствие такой необходимости).

 

 

10. Исследование наглядно-образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью.

Словесно-образные задания предполагают осуществление мыслительных действий в «словесном наглядно-образном» плане.Они требуют от ребенка обязательного словесного ответа в форме развернутого словесного высказывания, в котором должны быть отражены логические связи. Последние ни могут быть осмыслены в речи никаким другим образом. Поэтому, - при обследовании мышления, - словесные задания можно предлагать только детям с определенным образом развитой речью, не забывая одновременно о необходимости соответствия содержания задания имеющемуся у ребенка опыту.