Произвольное зрительное внимание в процессе перцептивной деятельности

В общей психодиагностике для выявления особенностей развития оперативной памяти используется методика «Информативного поиска заданного стимула».

И дифференциальной психодиагностике аномального развития она может быть применена и для выявления особенностей зрительного внимания. Такая возможность апробирована на кафедре олигофренопедагогики.

Методика. Ребенку предъявляется «Матрица информационного поиска». Она представляет собой набор геометрических фигур, знакомых младшим умственно отсталым школьникам в их нормативном, терминологическом обозначении: «квадрат», «круг», «треугольник». Незнакомым является только «ромб». Каждая фигура представлена в двух вариантах: штрихованном и не заштрихованном — всего 10 наглядных стимулов-эталонов. Они беспорядочно расположены в 100 клетках, составляющих 10 рядов по горизонтали и по вертикали. В произведенной нами модификации каждая фигура представлена в матрице 10 раз.

Сначала ребенку показывают полоску, разделенную на 10 клеток. В каждой нарисован один стимул-эталон. Указывая на одну фигурку карандашом, (остальные закрыты экраном), дают инструкцию; «Посчитай, сколько таких фигурок нарисовано на этой странице». Форма и цвет фигурок при этом не называются.

Подсчет в матрице количества каждой из фигурок составляет для ученика

только одну задачу, которую он должен решать. Другая задача состоит в том, что, после решения первой, ребенок должен ответить на вопрос: «Скажи, какие фигурки ты считал?» Таким путем ученика побуждают вербализировать произведенные им действия. Предполагается, что способность обозначить словами два признака стимула-эталона - форму и цвет - свидетельствуют об использовании в качестве средства деятельности соответствующих слов («квадрат», «врут», «черный», «белый» и т.д.). Т.е. о том, что ученик осуществлял деятельность сознательно, что В этом процессе зрительной внимание и зрительная память имели произвольный характер.

Особенности деятельности ребенка фиксируются в протоколе.

Критерии для оценки полученных данных:

Интеллектуально-практическая сторона мнемической деятельности

- Продуктивность деятельности. Определяется по объему правильно выделенной ииспользованной сенсорно-перцептивной информации и по затраченному на это времени;

- Особенности интеллектуально-практической стороны деятельности. Определяется по характеру практических действий (по организованности движений глаз и оказания себе помощи движениям руки). Кроме того, это особенности вербализации произведенных действий: - адекватная вербализация по 2-м признакам стимула; - адекватная вербализация по 1-му из признаков; - замена правильной вербализации: замена адекватным, но не дифференцированным обозначением стимула (например, «четырехугольник» вместо «квадрат»); - замена элементарными «сенсорными предъэталонами» (например, «крыша» вместо «треугольник»); - замена «своими» словами (например, «прямоквадрат» вместо «квадрата); - неправильные замены (например, «квадрат» вместо «прямоугольник»).

Эмоционально-личностная сторона мнемической деятельности

Оценивается по особенностям отношения к заданию и поведения. Отмечается заинтересованное, спокойное и индифферентное отношение; живость, уравновешенность и «монотонность» поведения.

 

2. Исследование временной ориентировки детей с интеллектуальной недостаточностью.

Под временной ориентировкой надо понимать умение оперировать образами и словесными знаниями, в которых отражено доступное восприятию ипредставлению течение времени. Оно обнаруживает себя в смене внешних признаков окружающей ребёнка среды, в последовательности определенных событий и действий в течение суток, недели, месяца, года.

 

Методика. Используется дидактическая игра: лото «Времена года». К четырём пейзажным изображениям (большим по размеру) времен года нужно подобрать четыре сюжетные картинки (каждая - равная четверти большой пейзажной картины с изображением сюжетов с приметами определённого времени года).

 

Инструкция. «К какой большой картинке ты положишь маленькую?... А эту?.. Теперь разложи все картинки сам». После выполнения действий с каждой маленькой картинкой ребенка спрашивают: «Почему ты думаешь, что эту картинку нужно положить «сюда?» Тем самым побуждают ученика вербализировать произведённые практические действия.

 

Критерии для оценки полученных данных:

- правильность действия, выполненного в практическом плане;

- использование в обосновании практических действий слов эталонного значения, называющих время года (например, «Дети купаютсяв речке летом»);

- объективная достоверность приведенного ребенком словесного обоснования (например, «Потому что мальчик катается на лыжах» при правильной отнесенности сюжета к пейзажу «зима»).

 

3. Исследование готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью.

Оценка готовности ребенка к его обучению со стороны необходимых психологических предпосылок к овладению умениями и навыками чтения, письма и счета.

ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО

1. Выявление умений выделять в устно названном педагогом слове отдельный звук и соотносить слуховой образ звука с его буквенным обозначением.

Инструкция: «Давай поиграем с тобой в «звуки»... Вот, я называю тебе звук «а-а-а»... его надо услышать в словах... Когда ты услышишь в слове «а-а-а», то поднимешь «этот» кружок... (сделать из картона кружок на палочке). Слушай внимательно: -к-о-от... -лу-ук... -ма-а-ма...-у-уши...».

При правильных действиях ребенка просить его показать нужную букву, выделив ее из набора лежащих на столе нескольких букв.

Инструкция: «Какую ты покажешь нужную букву?»

Примечание: аналогично проделанному провести работу с другими знакомыми ребенку звуками и буквами.

2. Выявление умений определять в заданном устно слове «место» звуков в названных педагогом словах по отношению друг к другу; первый, последний, в середине, перед, после.

Примечание: предполагается, что понимание ребенком значения слов, обозначающих положение звуков, должно входить в обучение детей звукобуквенному анализу и синтезу.

Инструкция: «Послушай, какое я назову тебе слово: лук... Какое слово я назвала?. Давай обозначим это слово длинной полоской... (Приготовить полоски разной дайны для наглядно-практического обозначения слов и звуков - по методике Д.Б. Эльконина). Теперь послушай, какой в слове «лук» первый звук: -л-лук.. Давай обозначим звук «л» квадратиком... Положи его «вода» (первый под полоской)... Теперь послушай, какой в слове «лук» последний -щук: -лук-к_ Давай обозначим его тоже квадратиком... положим его «сюда» (последним под полоской)... А теперь послушай, какой звук ты слышишь после звука «л»: -л-у-у-к... Куда ты положишь квадратик?., (длина полоски должна быть равна раду квадратиков)....Какое слово мы с тобой разбирали?..

При правильном ответе попросить ребенка показать предмет, обозначаемый словом «лук», расположенный среди нескольких предметных изображений.

Инструкции: «Покажи предмет, который называется таким словом»...

3. Выделение в устно названном предложении отдельных слов и определение места их расположения по отношению друг к другу. Соотнесение устного предложения с сюжетной картинкой.

Инструкция - 1: «Послушай, какое я скажу тебе предложение: «Маша нашла гриб»... Повтори это предложение... Какое «здесь» первое слово?... (Повторить предложение с акцентированием слова «Маша»)... Давай обозначим это слово длинной полоской... Какое слово ты слышишь после слова «Маша»?.. (Повторить предложение с акцентированием слова «нашла»)... Давай обозначим это слово другой длинной полоской... Какое слово ты слышишь последним?... (Повторить предложение с акцентированием слова «гриб»)... Давай обозначим это слово еще одной полоской»..

Инструкция-2: «Какое мы составили предложение?... Давай его повторим... Покажи «про это» картинку...

СЧЕТ

4. Понимание характера количественных отношений между предметными множествами (совокупностями) и умениями обозначать эти отношения знаковыми средствами.

Задание-1. Отношения неравенства между предметными множествами. Обозначение отношений графическими средствами.

Инструкции: «Смотри;... «Это» - мои кубики... Сколько их?.. «Это - твои кубики... Сколько их?.. У кого кубиков больше?.. У кого меньше?.. Давай положим твои и мои кубики рядом друг с другом... (соблюдая между множествами некоторое расстояние)... Каким значком можно показать, что твоих кубиков больше, чем моих... Как его надо положить?.. Что говорит значок о моих кубиках?).

Задание-2. Отношения равенства между предметными множествами.

Инструкция: «Давай теперь сделаем так. чтобы у тебя и у меня кубиков стало поровну... Каким значком ты покажешь, что теперь у нас кубиков поровну?...

Задание-3. Преобразование предметных множеств: разделение (перед глазами ребенка находятся только два рассмотренных множества - других кубиков не должно быть).

Инструкция: «Теперь сделай так, чтобы кубиков стало больше чем у меня... Как ты покажешь значком, что кубиков стало больше у меня?.. Как ты положишь этот значок?..».

Задание-4. Преобразование предметных множеств: сложение.

Инструкция: «Теперь давай сложим твои и мои кубики... Каким значком ты покажешь, что мы сделали?..,

Примечание; не употреблять слов «стало» и «вместе».

 

 

4. Исследование грамматического строя речи детей с интеллектуальной недостаточностью.

Логико-грамматическая сторона внешней речи (особенности построения фразы)

Приемы изучения:

1. Создаются условия для построения фразы. Ребенку предлагаются отдельные сюжетные картинки.

2. Для специального выявления в фразовой речи аграмматизмов детям предлагаются картинки, с помощью которых нужно строить словосочетания, тип согласования и управления. Например, две девочки и три мальчика», «три девочки в платочках, а две без платочков», «ежик вылез из-под пенька», «ежик хочет спрятаться под пенек» и т. д. Учитывая, что умственно отсталые склонны односложным ответам, ребенку для построения таких высказываний оказывать определенную помощь, предварительно разобрав сюжетную ситуацию по отдельным ее элементам. Например, «Вот ежик. Вот пенек. Ежик хочет спрятаться. Как ты скажешь, куда хочет спрятаться ежик?»

После не удовлетворяющего ответа ребенка (например, слишком общего «сюда») предложить: «Давай скажем полностью, куда хочет спрятаться ежик: ежик! хо...» и т. д. Оказывается любая нужная помощь, но необходимость построить словосочетание, говорящее, куда именно хочет спрятаться ежик, оставляется за ребенком. Полученный ответ протоколируется, как и оказываемая помощь.

3. Одним из используемых в практике исследования речи является прием, состоящий в составлении «рассыпанной» фразы. Каждое из слов пишется на отдельной карточке; карточки предъявляются ребенку в беспорядке. Например: - нашёл, -на, -пеньком, -мальчик, -поляне, -гриб, -под. Усложняя задания, добавляется к предлагаемому набору слово, не адекватное по своему значению содержанию фразы: - нашел, - на, - мальчик, - конфету, - пеньком,

- поляне, - гриб,

Другимприемом такого же порядка (А. Р. Лурия, 1969) является составление фразы из слов, предъявляемых в их основной форме: существительных и прилагательных в именительном падеже, глаголов в инфинитиве. Например: - горка, - санки, - кататься. Для составления фразы надо произвести грамматическое преобразование слов и использовать недостающие слова.

 

Критерии для оценки полученных данных:

- односложность ответа - ответ одним словом;

- простая или сложная фраза; полная, или неполная; законченная или не законченная; порядок слов;

- соблюдение логико-грамматических связей или наличие аграмматизмов.

 

 

 

 

5. Исследование зрительного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью.