Составление рассказа по сюжетному ряду

Ребенку предъявляется составленный им самим или педагогом сюжетный ряд картин.

Инструкция:

«Давай составим с тобой по этим картинкам рассказ. О чем рассказывает «эта» (первая) картинка?.. Что было потом?,,». По мере необходимости школьнику оказывается помощь в форме дополнения, уточнения построенного им высказывания, с помощью вопросов, направляющих мысль в нужную сторону.

Пересказ прослушанного текста (текст читается нe менее двух раз)

Инструкция:

«Послушай, какой я прочитаю тебе интересный рассказ (сказку)... Послушай ее еще раз... А теперь расскажи этот рассказ сам...». При пересказе оказывать ребенку ту же помощь, что и при составлении рассказа по сюжетному ряду.

Цель методик.

Выявляется возможность ребенка осмыслить заключенные в наглядном сюжете или в прослушанном тексте логические связи: целого ичасти, предметно-пространственные, временные, причинно-следственные - целевые, «Отношения отношений» (например, родственные отношения).

Критерии для оценки полученных данных:

- последовательность изложения,

- правильность и полнота раскрытия наглядно воспринимаемого или словесно описанного сюжета со стороны логических связей,

- мера оказания ребенку помощи и особенности ее приёма ребенком,

- собственно речевые особенности построения развернутого высказывания.

«Предметная классификация»

Задания, составляющие «Предметную классификацию», имеют свою специфику. Специфика состоит в том, что предъявление заданий производится в наглядной форме как предъявление набора предметных картинок. В то же время, объективно представленной в предъявляемых заданиях целью является выявление возможностей ребенка оперировать в ходе классификации не образами внешних признаков предметов, а признаками «существенными», родо-видовыми, определяемыми посредством родо-видовых понятий. Т.е., целью заданий является определение способности ребенка мыслить в конкретно-понятийном плане.

Однако надо учитывать и то обстоятельство, что рассматриваемые задания содержат и объективно представленную в них возможность производить классификацию и по признакам наглядным, т.е. осуществлять предполагаемое при классификации обобщение в плане наглядно-образном.

Конечный результат выполнения задания в обоих рассматриваемых случаях может быть одинаково правильным. Но оценка осуществленных ребенком действий, способов мышления должна производиться не по конечному результату, а по словесному обоснованию ребенком, выполненных действий.

Сопоставляя объективную цель предъявляемых заданий с субъективным «ходом мысли» ученика при их выполнении, психолог или педагог получает возможность определить реальный, доступный ученику уровень обобщения.

Задания, составляющие «Предметную классификацию», представляют собой ряд приемов и являются одними из самых распространенных для выявления особенностей обобщения. Приемы состоят в объединении или разделении предметам изображений по определенному, общему для предъявляемых предметов признаку.

Экспериментальный материал для занятий на «Предметную классификацию»

В практике дифференциальной психодиагностики чаще ограничиваются предметными изображениями, требующими для их обобщения оперировании ограниченным набором общих понятий, чаще веет таких, как -одежда, -обувь, -овощи, -фрукты, -мебель, -посуда, -машина, -инструменты. Это недостаточно обоснованное ограничение. Во-первых, названные понятия наиболее часто употребляются в жизненном опыте детей; во-вторых, детей уже в детском саду специально учат выполнению заданий по названным признакам. Поэтому такие задания выполняются умственно отсталыми вполне успешно. Реже предусматривается применение более дифференцированных по своему содержанию понятий, определяющих не только родовой, ко и видовой признаки: —птицы, дикие и домашние; -животные, дикие и домашние; -принадлежности, школьные и спортивные и др. В психодиагностике же уровня обобщения у нормальных детей используется материал с еще более разнообразным набором понятий, связанных с жизненным и учебным опытом учащихся: -птицы, сухопутные и водоплавающие, зимующие и перелетные; -животные, северные и южные; -целее и часть и др.

Конечно, предъявляя те или другие задания, нельзя выходить за рамки реально опыта учащихся. Но, несомненно, и то, что надо искать для классификации «не избитые» в опыте детей предметы и соответствующие им понятия.

Методика. «Свободная классификация»

Представляет собой модификацию «Свободной классификации», используемой и патопсихологии (где предъявляется набор картинок из 60-ти предметных изображений).

Для учеников вспомогательной школы целесообразно предъявление набора из 9-12-ти картинок, которые можно разложить на три-четыре группы, по три-четыре картинки в каждой.

Инструкция: «Разложи эти картинки так, чтобы они подходили друг к другу».

После выполнения задания (правильного или неправильного) задаётся вопрос: «Почему ты положил «эти» картинки имеете? Приведенное ребёнком обоснование раскладывания является основанием для определения характера признака, который выделял ученик при составлении рядов.

Упрошенным вариантом «Свободной классификации» является «Группировка» предметов. Она состоит в том, что каждый из предполагаемых рядов «обозначают» одной картинкой, положенной самим педагогом. После этого ребёнку показывают без всякого порядка по одной картинке и задают вопрос: «К какой из картинок ты положишь «эту» картинку?».

Методики. «Пополнение ряда однородных предметов» и «Исключение неоднородною предмета из ряда однородных» («4- й лишний»).

При «Пополнении ряда» предметов предъявляется 3 однородных предметных изображений. Ребенку предлагается положить к этому ряду еще одну картинку, выбрав ее из одновременно предлагаемого беспорядочного набора картинок, среди которых имеется одна нужная для правильною выполнения задания.

Инструкция: «Положи «сюда» (показ) еще одну картинку, которая подходит «к этим» (показ). Помощь не оказывается.

После выполнения задания (правильного иди неправильного) задаётся вопрос: «Почему ты положил сюда «эту» картинку?».

Задание «4-й лишний» по своему содержанию обратно первому. Предлагается набор из 4-х картинок, где на 3-х изображены однородные предметы, в на одной - предмет, относящийся к другому роду или виду.

Ориентируясь, как отмечалось выше, не на конечный результат, а на способы выполнения задания целесообразно использовать не целый планшет с изображениями 4-х предметов (как это стало практиковаться), а предъявлять предметные изображения в наборе из отдельных картинок (предмет, требующий исключения, помещается в средине ряда). Это позволит наблюдать возможные исправления ребенком своих действий, что будет раскрывать «ход мысли», возможные взаимопереходы от одной формы к другой.

Инструкция: «Убери отсюда картинку, которая «не подходит» к остальным». После выполнения задания (правильного или неправильного) задается вопрос: «Почему ты убрал «эту» картинку?».

Из приведенных двух заданий первое является более простым, поточу что объективно требует оперирования только одним существенным признаком, обозначаемым общим родовым или видовым понятием (например, «Потому, что это мебель»). Второе же задание более сложно, потому что для исключения неоднородного предмета необходимо предварительно обобщить три однородные предмета по одному понятийному признаку и противопоставить им один «не подходящий» по другому понятийному (родовидовому) признаку. Т.е. объективно требуется оперирование 2-мя общими понятиями.

Критерии дин оценки данных при использовании всех названных приемов, составляющих «Предметную классификацию»:

Оценка результатов при выполнении заданий на «Предметную классификацию» представляет собой определенные трудности. Причиной их является практическое отсутствие в специальной литературе разработки вопроса о возможных способах выполнения предметной классификации ребенка. Обычно оценивается только конечный результат, и на его основании дается слишком «прямолинейная» оценка формы мышления, в то время как уже отмечалось выше, требуется оценка дифференцированная, основанная на определении доступных ребенку способов обобщения.

Соблюдая необходимый подход к оценке выполнения ребенком задания как большего иди меньшего соответствия объективному содержанию задания можно выделить следующие критерии:

- правильность или неправильность выполнения;

- характер признака, по которому ребенок осуществляет обобщение, составляющее сущность производимой классификации.

Учитывая названные, самые общие критерии, определяются способы осуществления ребенком мыслительных и практических действий и, соответственно им, - форма мыслительной деятельности. Может также констатироваться полное отсутствие деятельности как таковой или определяться характер ошибок, говорящих об отсутствии адекватности объективному содержанию задания, ею условиям и заключенной в нем цели.

При обследовании младших учеников вспомогательной школы наблюдается осуществление детьми следующих способов.

 

а) Неправильное выполнение, когда ученики никак не принимают предложенную им информацию и производят беспорядочные предметные манипуляции, где мыслительная деятельность, как таковая, никак не осуществляется.

б) Неправильное выполнение, состоящее в объединении по случайному для задания признаку (например, объединение гуся и аиста потому, что «у гуся длинная шея, а у аист длинные ноги»). Это самый примитивный способ обобщения, не соответствующий никакой его сколько-нибудь продуктивной форме,

в) Правильное в конечном результате обобщение, но только по внешнему, наглядному признаку; -по цвету, -величине, -по функциональному или -ситуативному признакам. Например, объединяются дерево, ведро и лопата потому, что «лопатой выкопали яму, посадили в нее дерево и полили водой из ведра». Другой пример: практически, по конечному результату, правильно обобщаются огурец, морковка и свекла. Но обобщение производит» не по существенному т.е. понятийному признаку, определяемому словом «овощи», в по наглядному, формальному «Потому что они растут в огороде»).

В описанных случаях мышление протекает в наглядной форме, где имеет место «логика наглядных связей.

г) Правильное выполнение соответствующее объективным условиям задания и заключенной в нем цели: обобщение производится по существенномупризнаку, который является общим родовым или видовым понятием. Например, в задании на «Пополнение ряда» объединяются очень разные по внешнему виду и образу жизни воробей, аист и сова потому, что они птицы» (а не потому, например, что они «летают»..). Но, в то же время, субъективно в сознании младших учеников вспомогательной школы это слово может быть фактически приставлено только как «житейское» понятие. Потому что слово «птицы» общеупотребительно, и в быту, и в усвоенной детьми учебной практике. Но оно может, не переносится на ситуации, в обычной практике на используемые. Так, при выполнении более сложного задания - на «Исключение из ряда» - объединение тех же предметов может производиться теми же детьми уже не по понятийному признаку, а по признаку функциональному («Потому что они летают»). Подмена известных детям существенных, понятийных признаков признаками функциональными являются типичной дляумственно отсталых особенностью (Т.В.Егорова). Поэтому в рассмотренных случаях о мышлении младших умственно отсталых школьников можно судить не как о собственно конкретно-понятийном, а только как об определенном «приближении» к конкретно-понятийному.

д) Правильное выполнение задания на «Исключение из ряда», сопровождаемое вербализацией произведенных действий по 2-м понятийным признакам. Если такое обобщение осуществляется при выполнении заданий на исключение устойчиво (т.е. при выполнении нескольких аналогичных заданий), то это позволяет квалифицировать, предметное обобщение как осуществляемое в конкретно-понятийном плане.

 

 

11. Исследование образной памяти детей с интеллектуальной недостаточностью.

 

12. Исследование ощущений детей с интеллектуальной недостаточностью.

Ощущение и восприятие цвета, величины и формы предметов; представления о них и их словесное обозначение.

Цветоразличение.

Цель обследования:

Выяснение возможностей:

- к различению «основных цветов» (цветов светового спектра);

- к различению цвета по его насыщенности;

- к словесному обозначению ощущаемого цвета.

Методика - I. Ребенка просят назвать (словесно обозначить) цвет предъявляемых объектов.

Предъявляются два ряда кружков разного цвета:

а) кружки, окрашенные в основные цвета цветового спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый);

б) кружки, окрашенные в цвета разной насыщенности (темно-фиолетовый, темно-синий, «розовой сирени», «синей сирени»).

Инструкция: «Назови, какого цвета твои кружочки».

Методика - 2. В случае неправильного называния цвета, ребенку предлагается другой такой же набор кружков (расположенных беспорядочно) и просят соотнести их с ранее предложенными, без словесного опосредствования (без называния цвета).

Инструкция: «Подбери к каждому своему кружочку такой же».

Критерии для оценки полученных данных:

- Умение обозначить цвет нужным словом.

- Умение правильно соотнести кружки по цвету в практическом плане.

- Соотнесенности умений назвать цвет с умениями практического плана.