Непроизвольное зрительное внимание на элементарном уровне

Общая цель обследования.

Выявление особенностей внимания как важнейшей характеристики познавательной деятельности, составляющей необходимые предпосылки для осуществления любого деятельностного акта.

Внимание, согласно современным представлениям, не составляет самостоятельного психического процесса. Оно является фактором, связанным с активностью и, соответственно, с избирательностью ее направленности в осуществлении всякой деятельности, как сложной, так и более простой. Разные формы внимания различают соответственно тем процессам, в которых оно реализуется: сенсорное (зрительное, слуховое, тактильное, двигательное); интеллектуальное; эмоциональное.

Непроизвольное зрительное внимание на элементарном уровне

Цель изучения. Выявление возможностей непосредственной фиксации внимания и кратковременного запечатления сенсорно-перцептивного материала и его последующего воспроизведения в ситуации перцептивной деятельности.

При непроизвольной фиксации внимания и непроизвольном запоминании наглядного материала воспроизведение происходит либо в виде пассивного узнавания, либо а виде активного припоминания.

Воспроизведение в виде пассивного узнавания

Методика. (По Ф.Е.Ры6акову, 1980).

Ребенку предлагается таблица с изображением 9-ти фигур. Из них 6 известны детям в своем нормативном, терминологическом обозначении (-круг-, - прямоугольник, -треугольник-, -квадрат-, -овал-, -полукруг); 3 фигуры не имеют общепринятого словесного обозначения.

Инструкция. "Рассмотри внимательно, что здесь нарисовано". Время предъявления до 20-ти сек. В процессе рассматривания ребенком таблицы следить и фиксировать в протоколе следующее:

-- Двигательное опосредствование воспринимаемых фигур (характер движения глаз - организованный или беспорядочный; наличие или отсутствие движений пальцами, "рисующими" в воздухе форму воспринимаемой фигуры или обводящими её на рисунке).

-- Словесное опосредствование воспринимаемых фигур (называние воспринимаемых фигур вслух, шепотом или безмолвно шевеля губами словами нормативного значения или словами - заменами, представляющими «сенсорные «предъэталоны», или словами не адекватного значения).

Затем таблица закрывается. Предъявляется следующая таблица. На ней 12 фигур: 9 предъявлявшихся ранее и еще 3, нормативные словесные обозначения которых детям известны не все или вовсе не знакомы. Это - ромб, - треугольник, удлиненный по горизонтали, и восьмиугольник в форме креста, В обеих таблицах есть и другие фигуры, не имеющие терминологического, нормативно точногословесного обозначения.

Инструкция: «Покажи, какие фигуры ты уже видел на другой таблице». Если ребёнок воспроизводит предъявлявшиеся ранее фигуры неполно, предложить ему продолжить поиск нужных фигур («Может быть ты уже видел на другой таблице какие-то фигуры?»). Отмечать реакции ребенка в протоколе.

И протоколе предусматривается характеристика собственно мнемических действий при запечатлении материала и при его воспроизведении. Кроме того, в нем отражается также характер эмоционально-личностных реакций в процессе выполнения задания (особенности отношения к заданию и поведения).

Критерии для оценки полученных данных:

- Особенности процесса запечатления фиксируемых вниманием фигур, предъявляемых для непроизвольного запоминания: наличие и характер двигательного или словесного опосредствования.

- Особенности воспроизведения зрительно воспринимаемого материала (объем правильного воспроизведения, а также возможное наличие повторений и привнесений).

- Характер эмоционально-личностных реакций (отношения к заданию и поведения: — заинтересованное, - спокойное, - индифферентное отношение, - «монотонность», адинамичность; - возможные критичность, врабатываемость или истощаемость в деятельности).

Полученные при обследовании данные описать в характеристике как индивидуальные особенности обследуемого ребенка.

Воспроизведение в виде активного припоминания места расположения предметов

Цель обследования. Выявляется возможность к активному припоминанию места расположения предмета в предъявляемом для восприятия наборе предметных картинок.

Методика (Т.В.Розанова, 1992).

Ребенку предъявляется таблица, разграфленная на 9 квадратов. В каждый из них положены картинки с изображением знакомого предмета, но - тыльной ее стороной. Карточки расположены в определенном порядке: по горизонтали, по 3 в каждом изгоризонтальных рядов и пронумерованные в соответствующем порядке от № I до №9)(например, вертолет, курица, диван, заяц, машина, лошадь, ведро, платье, стул). Все предметы изображены в одной и той же пропорции.

Картинки открываются перед ребенком по одной, в усложненном порядке. Например, №5 первой, №1 второй, №8 третьей и т.д. (используется как бы «ход коня» в шахматах). Ребенок может видеть только одну картинку, остальные остаются закрытыми.

Каждый предмет, изображенный на картинке, которую показывают, ребенок должен назвать соответствующим словом. Этим обеспечивается фиксация внимания, а также вербализация возникающего при восприятии образа. В целом это стимулирует активность, которая, как отмечалось выше, должна проявляться в активности анализа воспринимаемого предметного изображения. Если ребенок ошибается, его один раз поправляют, и просит повторить правильное название.

Затем переходят к воспроизведению места расположения картинок. Педагог, собирает все картинки и показывает их ребенку по одной - в случайном порядке. Ребенок должен, показать (или положить), где картинка должна лежать.

Инструкция: «Покажи, где эта картинка лежала». (Последовательную нумерацию картинок с лицевой стороны и порядок предъявления, обозначенный на изнаночной стороне, обозначить цифрами так, чтобы они не бросались в глаза). Указываемое ребенком место отмечается в протоколе.

Критерии для оценки полученных данных:

Мнемические действия:- объем запоминания и воспроизведения предметов в их взаиморасположении (правильность определения места расположения картинок).

Эмоционально-личностные реакции (особенности отношения к заданию и поведение).

Предметное восприятие Целостность и константность предметного восприятия

Целостность и константность - это качества психических образов конкретных предметов. Целостность и константность обеспечивают целостное и устойчивое отражение предметов в сознании, делают восприятие независимым от условий, в которых оно протекает. Этикачества развиваются в онтогенезе. Ошибки в опознании знакомых предметов, предъявляемых в непривычных для восприятия условиях, говорят о недостаточном развитии целостности и константности возникающих в сознании образов.

Цель обследования:

Выявляются возможности к целостному и константному восприятию знакомых детям предметов.

Методика.

Ученику предъявляются предметные картинки. Изображение на них предметов отличается определенным своеобразием. Так, можно использовать картинки, где подчеркивается какая-то деталь предмета (например, детский фартучек нейтрального цвета с ярко окрашенным грибком на кармане; чайник с непропорционально большой бросающейся в глаза ручкой; грузовой автомобиль с большими задними колесами и т. д.). Традиционно используются перевернутые картинки. Например, чашка с блюдцем красного цвета с белыми горошинами в перевернутом виде похожи на грибок; перевернутая шляпа с большой тульей похожа на кастрюлю; перевернутый дом с двухскатной крышей похож на кораблик и пр.

Так же традиционно применяют методику «врисованных фигур» (по А. Р Лурия). Например, предъявляется контурное изображение врисованных друг в друга чайника, стакана, бутылки, ножа. Такое изображение создает «зашумленный» для восприятия фон.

Применяются также «проявляющиеся изображения» предмета. Последовательно, но одной, предъявляется ряд картинок с изображением одного и того же предмета. На первой, например, кончики лап, хвоста и ушей собаки; на второй это изображение дополняется «наметками» изображения других частей (туловища, головы); на третьей прорисовка предмета более полная; на четвертой предмет нарисован полностью.

Широко используется прием составления разрезной картинки с изображением на ней знакомого ребенку предмета. Картинка разрезается на несколько частей две, три части,..., шесть частей ипредъявляется в рассыпанном виде.

Инструкция: «Составь из этих картинок одну целую картинку. Задание можно усложнять или упрощать, увеличивая или уменьшая количество частей, не предъявляя или предъявляя (а качестве образца) изображение целого предмета.

Критерии для оценки:

Правильность восприятия (опознания предмета) свидетельствующая о целостности и константности возникающих в сознании образов.

Методика l.

Ребенку предлагается рассмотреть, потрогать, взять в руки, потрогать и т.д. хорошо знакомый в жизненном опыте натуральный предмет.

Затем даётся инструкция: «Расскажи, что ты знаешь об этом предмете». Педагог может задавать вопросы, побуждающие к продолжению описания: «Что ты можешь еще рассказать об этом предмете?», "«Какой он?», «Из каких частей он состоит?», «Что такое у него вот «это»....

Методика 2. Ученику показывают картинку с изображением знакомого предмета. Желательно, чтобы это был предмет, при зрительном восприятии которого можно было бы выделить и назвать значительное количество частей и качеств (например изображение дерева; «деревенского» дома с крышей, трубой и пр.).

Критерии для оценки полученных материалов:

- количество выделяемых в целом предмет частей;

- количество выделяемых в воспринимаемом предмете качеств предмета в целом и качеств его отдельных частей;

- самостоятельность словесного описания;

- особенности приема оказываемой помощи;

- умение обозначить отдельные фиксируемые вниманием части и свойства нужным словом.

Предметные представления

Цель обследования:

Выявление особенностей образов представлений о предметах.

Методика 1. Используется частично преобразованная методика

И. М. Соловьёва. Ребенку показывают по очереди три картинки с

изображением на каждой из них по одной из рыб: леща, щуки и карася,

отличающихся друг от друга специфичностью своей формы. Вместе с ребенком называют каждую рыбу и просятвнимательно рассмотреть предъявляемую и названную картинку. Затем картинки убирают и просят ученика нарисовать рыб, которых он видел.

Через некоторое время, после выполнения ряда других задании, ребенку снова предлагают нарисовать рыб, которых ему показывали (отсроченное воспроизведение).

Методика 2. Словесное описание по представлению названного ребенку знакомого ему предмет

(например, лисы).

Инструкция: «Расскажи, что ты знаешь о лисе».

Методика 3. Словесное описание двух сходных по родовидовому признаку, но различных по внешним признакам знакомых ребенку предметов (например, лисы и зайца).

Инструкция: «Расскажи, что ты знаешь о лисе и о зайце». Предполагается, что название двух предметов, имеющих как сходство, так и различие, создает условия для сравнения этих предметов. Сравнение же активизирует анализ каждого из предметов и, тем самым, может обеспечить более полное их словесное описание.

Критерии для оценки полученных данных:

- Соблюдение при рисовании рыб их специфической формы (конкретность образов) или же их уподобление, указывающее на генерализованность образов;

- Обобщенность и конкретность словесного описания представляемых предметов;

а) достаточная полнота словесного описания предъявляемых предметов или же их фрагментарность;

б) называние родовидовых признаков (осознание этих признаков обеспечивает обобщённость образов);

в) описание внешних специфических свойств каждого представляемого предмета (конкретность образов, их дифференцированность);

г) не адекватная заданию конкретность образов представляемых предметов.

 

 

6. Исследование логической памяти детей с интеллектуальной недостаточностью.

 

Методика Запомни пару

Исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Необходимый материал: два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют.

Первый ряд

кукла — играть курица — яйцо ножницы — резать лошадь — сани книга — учитель бабочка — муха щетка — зубы барабан — пионер снег — зима корова — молоко

Второй ряд

жук — кресло компас — клей колокольчик — стрела синица — сестра лейка — трамвай ботинки — самовар спичка — графин шляпа — пчела рыба — пожар пила — яичница

Ход выполнения задания. Экспериментатор читает испытуемому(ым) 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой — 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 10 секунд), а ис­пытуемый записывает запомнившиеся слова правой полови­ны ряда.

Обработка данных задания. Результаты опыта записыва­ются в таблицу

 

7. Исследование межличностных отношений детей с интеллектуальной недостаточностью.

Методика Рене Жиля

Данная проективная методика используется для исследо­вания межличностных отношений ребенка, его социальной приспособленности и взаимоотношений с окружающими.

Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность — выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуа­циях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми. Перед началом работы с методикой ре­бенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает.

Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей либо идентифицировать себя с персонажем, занимаю­щим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых за­даниях ребенку предлагается выбрать типичную форму по­ведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических. Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.

Простота и схематичность, отличающие методику Р.Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого — ребенка, но и дают возможность относительно большей ее формализации и квантификации. Помимо качественной оценки результатов, данная проектив­ная методика межличностных отношений позволяет пред­ставить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.

Психологический материал, характеризующий систему межличностных отношений ребенка, можно условно разде­лить на две большие группы переменных.

1) Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окруже­нию (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр.

2) Переменные, характеризующие самого ребенка и про­являющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, соци­альная адекватность поведения. Всего авторы, адапти­ровавшие методику, выделяют 12 признаков:

отношение к матери,

отношение к отцу,

отношение к матери и отцу как к семейной чете,

отношение к братьям и сестрам,

отношение к бабушке и дедушке,

отношение к другу,

отношение к учителю,

любознательность, стремление к доминированию,

общительность, отгороженность, адекватность.

Отношение к определенному лицу выражается количест­вом выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего от­ношения.

Методику Р.Жиля нельзя отнести к числу чисто проек­тивных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущественно.

 

8. Исследование мелкой моторики детей с интеллектуальной недостаточностью.

Методика.

Ребенку поочередно предъявляются две доски (соответственно, 1-ая и 2-ясерии задания) с выемками для вкладышей разной формы. Вкладыши имеют как хорошо знакомую (визуально и вербально) детям форму (круг, треугольник, квадрат - для первой доски в первой серии задания), так и не знакомую, не употребляемую в обычной практике (овалоподобная фигура, вытянутый 6-угальник и крестообразная - во второй серии).

Заполнение выемок вкладышами на каждой из досок производится в двух вариантах: целыми вкладышами (вариант - А) и из отдельных частей. Форма всех частей, составляющих целые фигуры, хорошо знакома детям: это прямоугольники, треугольники и половинки круга.

Цель методики.

Выявляется уровень развития наглядного мышления (способы, формы наглядного мышления)

Инструкция-1. (к вариантам А 1-й я 2-й серий), «Вставь «сюда» (показ) нужные фигурки»

Ипструкцня-2. (к вариантам Б 1-й и 2-й серий): «Составь «такие» (показ на доске) фигурки из «таких» (Показ на набор частей фигурок)

Название целых фигур и отдельных частей в инструкции не дается и не спрашивается. Но после решения каждой отдельной задачи ученику задают вопрос: «Почему ты положил «эту» («эти») фигурку (фигурки) сюда?». Вопрос предполагает вербализацию производивших ребенком действий.

Критерии для оценки:

В качестве критериев используются результаты решения (правильные или неправильные), а также способы решения задач. Способы правильных решений оцениваются с учетом особенностей вербализации осуществленных учеником действий. Каждый из выделенных способов свидетельствует о более высоком или более низком уровне развития наглядного мышления ребенка. Выделены следующие способы, представленные здесь в направлении от нецеленаправленных движений к наиболее продуктивному способу решения задач.

- Манипуляции. Производятся беспорядочные движения; применяются силовые приемы, а также имеют место побочные ассоциации или случайные связи (например, в задаче на составление овалоподобной фигуры составляют кружок из двух полукружий; строят елочку из двух треугольников, относящихся к задаче на составление из частей удлиненного шестиугольника); оставляют начатые действия незаконченными.

- Неправильные решения. Представляют собой некоторое приближение к правильному решению. Наблюдаются в вариантах заданий но составление целых фигур из частей (например, составляя равнобедренный треугольник из двух прямоугольных треугольников, не могут произвести их нужную «развертку»; составляя 6-угольиик из трех частей, правильно кладут на место дин треугольника, но между ними помешают прямоугольник - «полоску», нужную для составления креста).

- Правильные решения во внешнем наглядно-действенном плане методом практических проб и ошибок. Выполняемые практические действия носят поисковый характер.

- Вербализация произведенных действий при правильных решениях в обоих выше названных наглядных планах:

а) без вербализации;

б) неправильное использование слов эталонною значения (называют четырехугольник «треугольником»);

в) «описание» объектов, с которыми ребенок оперирует, с помощью слов неопределенного» значения («здесь такое») или описание своих произведенных действий («Эту» положил «сюда»). Иногда при этом используют и слова эталонного значения («Эту» положил сюда, а «сюда» положил «треугольник»);

г) использование слов-«заменителей», которые, по своему значению, адекватны объектам, но представляют тобой сравнения, по типу элементарных сенсорных предэталонов (например, квадрат называют «кубиком», круг -«луной», овалоподобную фигуру - «огурцом»), отдельным случаем является словообразование (например, овалоподобная фигура называется «шестиовальником»); иногда имеет место использование слов-заменителей с одновременным обозначением некоторых фигур словами эталонного значения;

д) использование слов-эталонов, адекватных форме целых фигур или частей, изкоторых последние составлены («Это круг», «Она треугольная», «Здесь и здесь треугольники, а здесь прямоугольник»).

Составление сюжетного ряда

Методика.

Ребенку предлагается набор сюжетных картинок, из которых нужно составить сюжетный ряд. Картинки кладутся на стол беспорядочно. Их содержание должно соответствовать жизненному опыту ученика.

Цель:

Выявляется способность к установлению в наглядном плане предметно-пространственных, временных (последовательных во времени) и стоящих за ними простейших причинно-следственно-целевых связей, без вербализации произведенных действий. Следует, однако, не забывать, что выполнение такого задания предполагает, с одной стороны, возможность непосредственного наглядного «схватывания» связей, с другой - внутреннее словесное опосредствование осуществляемых действий.

Инструкцию «Видишь, здесь, лежат картинки... Разложи эти картинки так, чтобы по ним можно было составить целый рассказ». Или: «Разложи эти картинки по порядку. Что было сначала? Что потом?..».

Если допускаются ошибки, не следует спешить указывать на них ребенку, возможно, он исправит их сам. Если ученик сам не замечает свои ошибки и не старается их исправить, тогда оказать ему помощь: указать на то, что допущена ошибка, и попросить «подумать лучше»; положить первую картинку самому педагогу, словесно описать ее содержание, заключив описание вопросов «Что было потом?».

Критерии для оценки полученных данных:

Оценивается правильность и последовательности расположения картинок; отношение ребенка к допущенным им ошибкам (использование метода «проб и ошибок» как возможности решения в наглядно-действенном плане и как проявление критичности); прием оказываемой помощи и характер этой помощи (например, организация деятельности ребенка «по шагам» или отсутствие такой необходимости).

 

 

10. Исследование наглядно-образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью.

Словесно-образные задания предполагают осуществление мыслительных действий в «словесном наглядно-образном» плане.Они требуют от ребенка обязательного словесного ответа в форме развернутого словесного высказывания, в котором должны быть отражены логические связи. Последние ни могут быть осмыслены в речи никаким другим образом. Поэтому, - при обследовании мышления, - словесные задания можно предлагать только детям с определенным образом развитой речью, не забывая одновременно о необходимости соответствия содержания задания имеющемуся у ребенка опыту.

Цель методик.

Выявляется возможность ребенка осмыслить заключенные в наглядном сюжете или в прослушанном тексте логические связи: целого ичасти, предметно-пространственные, временные, причинно-следственные - целевые, «Отношения отношений» (например, родственные отношения).

Критерии для оценки полученных данных:

- последовательность изложения,

- правильность и полнота раскрытия наглядно воспринимаемого или словесно описанного сюжета со стороны логических связей,

- мера оказания ребенку помощи и особенности ее приёма ребенком,

- собственно речевые особенности построения развернутого высказывания.

«Предметная классификация»

Задания, составляющие «Предметную классификацию», имеют свою специфику. Специфика состоит в том, что предъявление заданий производится в наглядной форме как предъявление набора предметных картинок. В то же время, объективно представленной в предъявляемых заданиях целью является выявление возможностей ребенка оперировать в ходе классификации не образами внешних признаков предметов, а признаками «существенными», родо-видовыми, определяемыми посредством родо-видовых понятий. Т.е., целью заданий является определение способности ребенка мыслить в конкретно-понятийном плане.

Однако надо учитывать и то обстоятельство, что рассматриваемые задания содержат и объективно представленную в них возможность производить классификацию и по признакам наглядным, т.е. осуществлять предполагаемое при классификации обобщение в плане наглядно-образном.

Конечный результат выполнения задания в обоих рассматриваемых случаях может быть одинаково правильным. Но оценка осуществленных ребенком действий, способов мышления должна производиться не по конечному результату, а по словесному обоснованию ребенком, выполненных действий.

Сопоставляя объективную цель предъявляемых заданий с субъективным «ходом мысли» ученика при их выполнении, психолог или педагог получает возможность определить реальный, доступный ученику уровень обобщения.

Задания, составляющие «Предметную классификацию», представляют собой ряд приемов и являются одними из самых распространенных для выявления особенностей обобщения. Приемы состоят в объединении или разделении предметам изображений по определенному, общему для предъявляемых предметов признаку.

Экспериментальный материал для занятий на «Предметную классификацию»

В практике дифференциальной психодиагностики чаще ограничиваются предметными изображениями, требующими для их обобщения оперировании ограниченным набором общих понятий, чаще веет таких, как -одежда, -обувь, -овощи, -фрукты, -мебель, -посуда, -машина, -инструменты. Это недостаточно обоснованное ограничение. Во-первых, названные понятия наиболее часто употребляются в жизненном опыте детей; во-вторых, детей уже в детском саду специально учат выполнению заданий по названным признакам. Поэтому такие задания выполняются умственно отсталыми вполне успешно. Реже предусматривается применение более дифференцированных по своему содержанию понятий, определяющих не только родовой, ко и видовой признаки: —птицы, дикие и домашние; -животные, дикие и домашние; -принадлежности, школьные и спортивные и др. В психодиагностике же уровня обобщения у нормальных детей используется материал с еще более разнообразным набором понятий, связанных с жизненным и учебным опытом учащихся: -птицы, сухопутные и водоплавающие, зимующие и перелетные; -животные, северные и южные; -целее и часть и др.

Конечно, предъявляя те или другие задания, нельзя выходить за рамки реально опыта учащихся. Но, несомненно, и то, что надо искать для классификации «не избитые» в опыте детей предметы и соответствующие им понятия.

Методика. «Свободная классификация»

Представляет собой модификацию «Свободной классификации», используемой и патопсихологии (где предъявляется набор картинок из 60-ти предметных изображений).

Для учеников вспомогательной школы целесообразно предъявление набора из 9-12-ти картинок, которые можно разложить на три-четыре группы, по три-четыре картинки в каждой.

Инструкция: «Разложи эти картинки так, чтобы они подходили друг к другу».

После выполнения задания (правильного или неправильного) задаётся вопрос: «Почему ты положил «эти» картинки имеете? Приведенное ребёнком обоснование раскладывания является основанием для определения характера признака, который выделял ученик при составлении рядов.

Упрошенным вариантом «Свободной классификации» является «Группировка» предметов. Она состоит в том, что каждый из предполагаемых рядов «обозначают» одной картинкой, положенной самим педагогом. После этого ребёнку показывают без всякого порядка по одной картинке и задают вопрос: «К какой из картинок ты положишь «эту» картинку?».

Методики. «Пополнение ряда однородных предметов» и «Исключение неоднородною предмета из ряда однородных» («4- й лишний»).

При «Пополнении ряда» предметов предъявляется 3 однородных предметных изображений. Ребенку предлагается положить к этому ряду еще одну картинку, выбрав ее из одновременно предлагаемого беспорядочного набора картинок, среди которых имеется одна нужная для правильною выполнения задания.

Инструкция: «Положи «сюда» (показ) еще одну картинку, которая подходит «к этим» (показ). Помощь не оказывается.

После выполнения задания (правильного иди неправильного) задаётся вопрос: «Почему ты положил сюда «эту» картинку?».

Задание «4-й лишний» по своему содержанию обратно первому. Предлагается набор из 4-х картинок, где на 3-х изображены однородные предметы, в на одной - предмет, относящийся к другому роду или виду.

Ориентируясь, как отмечалось выше, не на конечный результат, а на способы выполнения задания целесообразно использовать не целый планшет с изображениями 4-х предметов (как это стало практиковаться), а предъявлять предметные изображения в наборе из отдельных картинок (предмет, требующий исключения, помещается в средине ряда). Это позволит наблюдать возможные исправления ребенком своих действий, что будет раскрывать «ход мысли», возможные взаимопереходы от одной формы к другой.

Инструкция: «Убери отсюда картинку, которая «не подходит» к остальным». После выполнения задания (правильного или неправильного) задается вопрос: «Почему ты убрал «эту» картинку?».

Из приведенных двух заданий первое является более простым, поточу что объективно требует оперирования только одним существенным признаком, обозначаемым общим родовым или видовым понятием (например, «Потому, что это мебель»). Второе же задание более сложно, потому что для исключения неоднородного предмета необходимо предварительно обобщить три однородные предмета по одному понятийному признаку и противопоставить им один «не подходящий» по другому понятийному (родовидовому) признаку. Т.е. объективно требуется оперирование 2-мя общими понятиями.

Критерии дин оценки данных при использовании всех названных приемов, составляющих «Предметную классификацию»:

Оценка результатов при выполнении заданий на «Предметную классификацию» представляет собой определенные трудности. Причиной их является практическое отсутствие в специальной литературе разработки вопроса о возможных способах выполнения предметной классификации ребенка. Обычно оценивается только конечный результат, и на его основании дается слишком «прямолинейная» оценка формы мышления, в то время как уже отмечалось выше, требуется оценка дифференцированная, основанная на определении доступных ребенку способов обобщения.

Соблюдая необходимый подход к оценке выполнения ребенком задания как большего иди меньшего соответствия объективному содержанию задания можно выделить следующие критерии:

- правильность или неправильность выполнения;

- характер признака, по которому ребенок осуществляет обобщение, составляющее сущность производимой классификации.

Учитывая названные, самые общие критерии, определяются способы осуществления ребенком мыслительных и практических действий и, соответственно им, - форма мыслительной деятельности. Может также констатироваться полное отсутствие деятельности как таковой или определяться характер ошибок, говорящих об отсутствии адекватности объективному содержанию задания, ею условиям и заключенной в нем цели.

При обследовании младших учеников вспомогательной школы наблюдается осуществление детьми следующих способов.

 

а) Неправильное выполнение, когда ученики никак не принимают предложенную им информацию и производят беспорядочные предметные манипуляции, где мыслительная деятельность, как таковая, никак не осуществляется.

б) Неправильное выполнение, состоящее в объединении по случайному для задания признаку (например, объединение гуся и аиста потому, что «у гуся длинная шея, а у аист длинные ноги»). Это самый примитивный способ обобщения, не соответствующий никакой его сколько-нибудь продуктивной форме,

в) Правильное в конечном результате обобщение, но только по внешнему, наглядному признаку; -по цвету, -величине, -по функциональному или -ситуативному признакам. Например, объединяются дерево, ведро и лопата потому, что «лопатой выкопали яму, посадили в нее дерево и полили водой из ведра». Другой пример: практически, по конечному результату, правильно обобщаются огурец, морковка и свекла. Но обобщение производит» не по существенному т.е. понятийному признаку, определяемому словом «овощи», в по наглядному, формальному «Потому что они растут в огороде»).

В описанных случаях мышление протекает в наглядной форме, где имеет место «логика наглядных связей.

г) Правильное выполнение соответствующее объективным условиям задания и заключенной в нем цели: обобщение производится по существенномупризнаку, который является общим родовым или видовым понятием. Например, в задании на «Пополнение ряда» объединяются очень разные по внешнему виду и образу жизни воробей, аист и сова потому, что они птицы» (а не потому, например, что они «летают»..). Но, в то же время, субъективно в сознании младших учеников вспомогательной школы это слово может быть фактически приставлено только как «житейское» понятие. Потому что слово «птицы» общеупотребительно, и в быту, и в усвоенной детьми учебной практике. Но оно может, не переносится на ситуации, в обычной практике на используемые. Так, при выполнении более сложного задания - на «Исключение из ряда» - объединение тех же предметов может производиться теми же детьми уже не по понятийному признаку, а по признаку функциональному («Потому что они летают»). Подмена известных детям существенных, понятийных признаков признаками функциональными являются типичной дляумственно отсталых особенностью (Т.В.Егорова). Поэтому в рассмотренных случаях о мышлении младших умственно отсталых школьников можно судить не как о собственно конкретно-понятийном, а только как об определенном «приближении» к конкретно-понятийному.

д) Правильное выполнение задания на «Исключение из ряда», сопровождаемое вербализацией произведенных действий по 2-м понятийным признакам. Если такое обобщение осуществляется при выполнении заданий на исключение устойчиво (т.е. при выполнении нескольких аналогичных заданий), то это позволяет квалифицировать, предметное обобщение как осуществляемое в конкретно-понятийном плане.

 

 

11. Исследование образной памяти детей с интеллектуальной недостаточностью.

 

12. Исследование ощущений детей с интеллектуальной недостаточностью.

Ощущение и восприятие цвета, величины и формы предметов; представления о них и их словесное обозначение.

Цветоразличение.

Цель обследования:

Выяснение возможностей:

- к различению «основных цветов» (цветов светового спектра);

- к различению цвета по его насыщенности;

- к словесному обозначению ощущаемого цвета.

Методика - I. Ребенка просят назвать (словесно обозначить) цвет предъявляемых объектов.

Предъявляются два ряда кружков разного цвета:

а) кружки, окрашенные в основные цвета цветового спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый);

б) кружки, окрашенные в цвета разной насыщенности (темно-фиолетовый, темно-синий, «розовой сирени», «синей сирени»).

Инструкция: «Назови, какого цвета твои кружочки».

Методика - 2. В случае неправильного называния цвета, ребенку