Информационное письмо по обучению письму леворуких детей

В последние годы среди учащихся начальных классов все чаще встречаются леворукие дети. По нашим данным, их мо­жет быть до 20—25% в классе.

С одной стороны, это, по-видимому, отражает снижение нашей общей нетерпимости к индивидуальности, к тому, что выделяет ребенка, отличает его от всех, с другой — объясня­ется ростом знаний родителей и учителей об особенностях леворуких детей, о пагубности переучивания.

Однако ситуация нетерпимого отношения к леворуким меняется еще очень медленно и одной из наиболее острых проблем остается выбор руки для письма на начальном этапе обучения и методика обучения письму.

Сегодня актуальны следующие вопросы: Как выделить ле­ворукого ребенка? Как определить, какая рука ведущая? Что делать с леворуким ребенком? Переучивать или нет? Если нет, то по чему и как учить? И вообще, леворукость — это патология или норма?

Долгие годы в отечественной литературе вопрос о выборе руки для письма не обсуждался, а решался до удивительного просто — всем писать только правой рукой, а леворуких де­тей — просто переучивать. Несмотря на то, что это сопро­вождалось значительными трудностями, детей переучивали, используя самые «жесткие» меры, не считаясь с их особен­ностями, возможностями и даже здоровьем.

Многие не задумываются, почему переучивают — «просто потому, что все пишут правой», другие — потому, что боятся, как бы над левшой не стали смеяться, третьи — потому, что считают — в дальнейшем это помешает приобретению ка­кой-то профессии, четвертые — потому, что сами переучен­ные левши.

Взрослым необходимо знать, что преимущественное вла­дение рукой определяется не желанием ребенка, а особой ор­ганизацией работы его мозга. Только единицы одинаково хо­рошо владеют и правой и левой рукой, а в большинстве слу­чаев одна из двух — рабочая, или «ведущая».

Известно, что все свойства руки определяются сложной физиологической структурой распределения функций между правым и левым полушариями коры головного мозга. Дейст­вия каждой руки регулирует, главным образом, противопо­ложное полушарие: у правшей — левое, а у левшей, наобо­рот, — правое. Около 90% взрослых людей имеют ведущую правую руку, и лишь примерно 10% — левую или одинаково хорошо владеют и правой и левой рукой (таких людей назы­вают амбидекстрами, или обоерукими).

Количество леворуких среди детей разного возраста раз­лично, но с возрастом их число, как правило, снижается. Об­следования школьников показали: среди 7—9-летних детей 13,3% леворуких мальчиков и 10% леворуких девочек, а в 14—15 лет — только 4,4% мальчиков и 4,1% девочек. Эти цифры реально показывают, как велико число переученных.

Переучивая ребенка, изменяя ведущую руку, мы неизбеж­но вызываем перестройку в деятельности мозга. Вот почему в большинстве случаев так сложно протекает этот процесс, вот почему учителям и родителям важно уметь определить веду­щую руку, важно знать и понимать нецелесообразность, а по­рой и вред переучивания для нормального развития и здо­ровья ребенка. В то же время у леворукого ребенка, пишущего левой рукой, может не возникать никаких трудностей при обу­чении письму.

Определение ведущей руки требует определенной компе­тентности. Во-первых, потому, что картина может быть сма­зана предыдущим переучиванием, во-вторых, потому, что да­леко не всегда леворукий ребенок и бытовые, и графические движения (письмо, рисование) будет выполнять только левой рукой. Считается, что к 5 годам в процессе деятельности фор­мируется стойкое предпочтение руки, и в этом возрасте, а тем более в 5,5-—6 лет (когда начинается подготовка к пись­му) можно определить ведущую руку.

Существует несколько вариантов определения ведущей руки (рукости). Наиболее распространенным является метод количественной оценки рукости с помощью опросников, вклю­чающих от 5 до 20 вопросов, ответы на которые отражают предпочтение одной из рук при выполнении повседневных действий. Нужно отметить, что обычно в вопросниках исполь­зуются те двигательные навыки человека, которые формиру­ются у него под влиянием окружающей среды, тех обычаев, привычек, которые приняты в его обществе.

Другой подход — оценка участия рук в процессе выполне­ния методики различных действий. И на наш взгляд, это бо­лее объективные методики. По мнению немецкого исследова­теля Ф. Кречмера, для определения рукости «необходимо по­просить ребенка продемонстрировать следующие действия: как он поливает цветы, перемешивает песок лопаткой, чистит зубы, достает книги с полки, открывает замок-молнию, зажи­гает спички, вынимает пробку из ванны и т. д. Предпочитае­мая рука может быть определена в рисовании, при рисовании правой и левой рукой узоров и кругов».

Если ребенок выбирает для выполнения всех заданий ле­вую руку и движения выполняются легче и точнее, то ребе­нок левша. Однако использовать описываемые Ф. Кречмером задания для тестирования рукости не так просто, как кажет­ся на первый взгляд. При определении -рукости важно все: где находится предмет, которым нужно манипулировать, где стоит ребенок, как дается инструкция. Очень часто ребенок берет предмет той рукой, к которой он ближе.

Предлагая сокращенную батарею тестов (10 заданий), необходимо подчеркнуть условия проведения тестирования.

При выполнении тестирования взрослый должен сесть на­против ребенка (лучше за столом), но не сбоку.

Обстановка тестирования должна быть спокойной, благо­желательной, не следует фиксировать внимание ребенка на том, что вы определяете «рукоеть».

Можно начать тестирование следующими словами: «Сей­час мы с тобой поиграем» или «Давай-ка мы поработаем вместе, я буду давать тебе задания, а ты постарайся их хорошо выполнить». Все приспособления, пособия, предметы следует класть перед ребенком строго на середину стола, на равном расстоянии от правой и левой руки.

Виды заданий.

1. Рисование, тоже по желанию. Положите перед ребенком лист бумаги, ручку (лучше с черным мягким шариком) или карандаш (ТМ, М), предложите ему нарисовать то, что он хочет (или может). Не торопите ребенка. После того как он закончит рисунок, попросите его нарисовать то же самое другой рукой. Часто дети отказываются: «Я не умею», «У меняне получится». Можете успокоить его: «Я знаю, что это трудно нарисовать такой же рисунок правой [левой) рукой, но ты постарайся», подбодрить, что он делает все верно. В этом задании учитывается не только, какой рукой ребенок работает, но и качество работы правой и левой руки.

На это задание следует обратить особое внимание. Если трудно выделить, какой рукой графические движения вы­полняются лучше, обратите внимание, в каком случае ребе­нок работает более ловко, более легко, без напряжения, в ка­ком случае штрихи более ровные, четкие.

2. Вписать слово подчеркнутое — открывание небольшой коробочки, например, спичечного коробка. Ребенку предлагается несколько коробков (можно окрасить их в разные цвета), чтобы повторение действия исключило случайность в оценке этого теста. Задание: «Найди спичку в одной из коробочек». Ведущей считается та рука, которая совершает активное действие (открывает, закрывает).

3. Раскладывание карточек (карт). Все карточки (карты) ребенок должен взять в одну руку, а раскладывать другой. Ведущая — та рука, которой раскладываются карточки.

4. Бросание и ловля мяча — «Игра в мяч». Нужен небольшой мяч (теннисный), который можно бросать и ловить одной рукой. Мяч кладется на стол прямо перед ребенком, и взрослый просит бросить мяч ему несколько раз.

5. Цепочки из скрепок. Соединить 5—6 скрепок в цепочку. Ведущая та рука, которая действует более активно.

6. Нанизывание на иголку с ниткой бус (пуговиц для младших школьников). Ведущей считается та рука, которая выполняет активное движение независимо от того, в какой руке ребенок держит иголку.

7. Открывание флаконов, баночек с завинчивающейся крышкой. Выполнение вращательных движений. Ребенку предлагают открыть несколько флаконов, баночек (2—3) с завинчивающимися крышками. Ведущая та рука, которая более активна.

5. Развязывание узелков. Заранее неплотно завязываются несколько узлов из шнура (лучше шелковистого) средней толщины. Ведущей считается та рука, которая развязывает узел (другая держит узел).

6. Конструирование домика, ограды. «Построй из кубиков дом, ограду и т. п.». Как ведущая оценивается рука, чаще берущая, укладывающая и поправляющая кубики.

10. Рисование крестиков. Нарисовать десять крестиков и стереть их ластиком. Ведущая — более активная рука.

Для того чтобы не держать в уме результаты выполнения заданий, удобно зафиксировать их в таблицу:

 

Фамилия, имя____________________________________ Возраст_____________ Дата тестирования_______________
Тесты	Левая рука	Правая рука	Обе руки
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.	+	+	+

При выраженном предпочтении левой руки в задании ста­вится знак плюс (+) в графу «Левая рука»; правой — в графу «Правая рука». Если при выполнении теста ребенок одинако­во часто использует как правую, так и левую руку, знак плюс ставится в графу «Обе руки».

Леворуким считается ребенок, получивший более 6 плю­сов в графе «Левая рука». Если такой ребенок берет ручку в левую руку ипытается писать ею, нецелесообразно переучи­вать и заставлять его писать правой рукой.

Но даже если ребенок получил больше плюсов в графе «Правая рука», но рисует левой рукой и качество рисунка лучше, чем при рисовании правой рукой, не следует принуж­дать его писать правой рукой (в том случае, если он сам пы­тается писать левой).

При выборе ведущей руки для письма возникают некото­рые сложности у амбидекстров (тех детей, которые одинако­во хорошо владеют и правой и левой рукой). В этом случае лучше учить ребенка писать правой рукой.

При выборе руки для письма достаточно часто встречают­ся сложные случаи. Вот два возможных варианта:

1. Дети, ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры, т.е. одинаково хорошо пишущие и рисующие правой и левой рукой. Как правило, это дети — левши, но дома или в детском саду их переучивали с раннего детства, поощряли при рисовании работу правой рукой. Необходимо учитывать, что у этих детей процесс обучения письму будет идет легче, если они будут писать левой рукой.

2. Дети, ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково хорошо и правой и левой. На практике причиной использования при письме и рисовании не правой, а левой руки может быть травма правой руки, нарушение моторных функций правой руки, но может быть и «переучивание» в дошкольном возрасте. Целесообразно учить ребенка писать правой рукой. Большая часть леворуких детей имеет комплексные, непроходящие трудности и нарушение письма.

Одной из причин низкой эффективности обучения письму является отсутствие альтернативной адекватной методики обу­чения и прежде всего отсутствие специально разработанных дли леворуких детей рабочих тетрадей — «Прописей», учитывающих особенности функционального развития и органи­зации деятельности левшей.

В течение многих лет сотрудники лаборатории психофи­зиологических основ диагностики и коррекции трудностей обучения Института возрастной физиологии РАО под руко­водством М. М. Безруких проводили глубокое изучение пси­хофизиологических и нейрофизиологических особенностей раз­вития леворуких детей, специальные исследования по физио­логии формирования навыка письма у этих детей, что позволило при разработке «Прописей» учесть следующие осо­бенности функционального развития леворуких детей:

—недостатки развития тонких координированных движений руки, пальцев;

—несовершенство нервно-мышечной регуляции движений;

—дефицит зрительно-пространственного восприятия;

—дефицит зрительно-моторной интеграции.

Вышеперечисленные особенности затрудняют формирова­ние навыка письма у леворуких детей при обучении их по стандартной методике, не учитывающей психофизиологичес­кие особенности.

Методика обучения, в отличие от традиционной методики, не строится на методе механического копирования. Механические принципы формирования зрительного и двигательного графичес­кого образа буквы используются незначительно. Обучение стро­ится на осознанном формировании образа буквы, фиксированном внимании к пространственному расположению элементов букв, их соотношении, направленности штрихов и траектории движе­ний руки. Важным элементом методики является целостное вос­приятие буквы с выделением ее отдельных элементов.

При разработке прописей учтена также сложность нерв­но-мышечной регуляции графических движений у леворуких детей. Исследован принцип скользящего снижения высоты ра­бочей строки. На каждом листе прописей есть рисунок, кото­рый можно использовать для тренировки зрительно-простран­ственного восприятия.

Начзиная обучение леворукого ребенка письму помните, что на первых этапах обучения он нуждается в специальной по­мощи: необходимо научить его правильно сидеть, распола­гать тетрадь, держать ручку и только после этого можно на­чинать изучение букв.

Особое значение для леворукого ребенка имеет положе­ние ручки и руки при письме — леворукий ребенок должен держать ручку выше, чем праворукий — на расстоянии при­мерно 4 см от кончика пера (стержня). При ошибочных спосо­бах держания ручки четкое и правильное письмо затруднено:

— ручка должна (по возможности) составлять одну линию с рукой (или угол должен быть очень небольшим);

— рука при письме должна быть под линией письма;

— тетрадь располагается под наклоном (вправо) примерно в 20° и сдвинута влево от центра тела к левой руке;

— правая рука придерживает тетрадь в нужном положении и передвигает ее по мере необходимости;

— свет при письме должен падать справа. При изучении каждой буквы необходимо:

1. Зафиксировать внимание детей на правосторонней, левосторонней ориентации всех элементов.

2. Особое внимание следует уделить направлению письма на строке (слева—направо). Значок (<) поможет сделать это.

3. Необходимо объяснить детям, как соединяются буквы с помощью соединительного элемента (штриха), в каких случаях он необходим (ОМ, ОН, ЮК), а в каких — нет (ЛИ, УЛ, ШЛ).

4. Необходимо подробно разобрать траекторию движения руки при письме каждой буквы, зафиксировать внимание на элементах, выходящих за строку вверх и вниз. Движение и инструкцию нужно повторить несколько раз в замедленном темпе.

Обратная сторона каждого листа прописи — чистый лист со специальной разлиновкой — предлагается для выполне­ния самостоятельных письменных заданий.

 

9.6. РЕКОМЕНДАЦИИ [1] ПО ОТБОРУ ДЕТЕЙ В КЛАССЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

В классы компенсирующего обучения принимаются или переводятся дети «группы риска», не имеющие выраженных отклонений в развитии (задержки психического разви­тия церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигатель­ной сферы). При нормальном интеллектуальном развитии дети «группы риска» на начальных этапах обучения испы­тывают трудности в усвоении учебных занятий и умений из-за низкой работоспособности вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных услови­ях воспитания и обучения. У этих детей не обнаруживается нарушений памяти, перцептивных и мыслительных процес­сов, вместе с тем для них характерен низкий уровень вы­полнения учебных и внеучебных заданий, обусловленный сни­женной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдаются недостаточный самокон­троль, неустойчивость и слабая целенаправленность деятель­ности, повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперак­тивность.

Перечисленные особенности в сочетании с нарушениями памяти, восприятия, мышления характерны для детей с за­держкой психического развития церебрально-органического генеза или с умственной отсталостью, что является важным критерием в дифференциально-диагностическом плане при выборе образовательного учреждения для таких детей.

Ведущим в характеристике детей «группы риска» являет­ся сниженная работоспособность различной природы: при повышенной утомляемости у соматически ослабленных детей и в связи с расстройствами поведения.

Основными медицинскими показаниями к отбору детей в классы, компенсирующего обучения являются:

1. Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляемостью:

а) астеническое состояние у соматически ослабленного ребенка (например, хронические заболевания внутренних органов, аллергия, хронический тонзиллит, постинфекционная астения и др.);

б) церебростенические состояния (компенсирования и субкомпенсирования, гидроцефалия, цереброэндокринные состояния, постсоматическая и посттравматическая церебростения) без нарушения интеллектуального развития;

в) астено-невротические состояния соматогенной и церебрально-органической природы (нарушения сна, аппетита, вегетососудистая дистония);

г) астенические состояния на фоне нерезко выраженных сенсорных дефектов.

2. Нарушение работоспособности в связи с расстройствами поведения:

а) ситуационные реакции с нарушением поведения (патохарактерологические реакции и патохарактерологическое развитие);

б) невротические и неврозоподобные состояния (страхи, тики, легкое заикание, не требующее обучения в условиях речевой школы, энурез, энкопрез);

в) психогенное патологическое формирование личности;

г) синдром истинной невропатии;

д) избирательный мутизм на фоне реабилитационных мероприятий;

е) синдром психофизического инфантилизма;

ж) синдром/раннего детского аутизма (негрубые проявления, нормальный уровень интеллектуального развития);

з) психопатические синдромы (по типу аффективной возбудимости, Неустойчивости, истероидности, психостении);

и) некоторые психические заболевания в стадии ремиссии (шизофрения, эпилепсия);

к) легкие проявления двигательной патологии церебраль­но-органической природы (без нарушений интеллектуаль­ного развития), не требующие направления в специальную школу.

3. Показанием к приему в классы компенсирующего обу­чения является также педагогическая запущенность детей с нормальным интеллектом, обусловленная воспитанием в не­благоприятной микросоциальной среде, трудностями адапта­ции в дошкольных учреждениях.

Противопоказанием для направления детей в классы ком­пенсирующего обучения является наличие следующих кли­нических форм и состояний:

а) задержка психического развития церебрально-органического генеза;

б) олигофрения;

в) деменцйя органического, шизофренического и эпилептического генеза;

г) наличие выраженных нарушений функций слуха, зре­ния, речи, опорно-двигательного аппарата.

Дети, страдающие различными видами слабоумия, задерж­кой психического развития, могут быть направлены в специ­альные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера.

 

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРИЕМУ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ И ГРУППЫ СПЕЦИАЛЬНОГО НАЗНАЧЕНИЯ

Приему в дошкольные учреждения и группы для детей с задержкой психического развития (ЗПР) подлежат дети с выраженным диагнозом «задержка психического развития» вследствие ослабленности нервной системы, обусловленной инфекцией, хроническими соматическими заболеваниями, интоксикацией, травмой головного мозга, перенесенными внут­риутробно, при родах или в раннем детстве, и нарушениями эндокринной системы. Приему в детский сад подлежат дети с ЗПР в результате педагогической запущенности при небла­гоприятных условиях воспитания.

Дети с ЗПР имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны на­рушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы, пониженной работоспособностью, недостаточностью ряда высших психических функций. Нару­шения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляют­ся в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчи­вости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигатель­ной расторможенности или, наоборот, вялости, апатичности.

Недостаточная выраженность познавательных интересов сочетается с незрелостью высших психических функций, на­рушениями внимания, памяти, функциональной недостаточ­ностью зрительного и слухового восприятия, плохой коорди­нацией движений. Недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения ле-ксико-грамматических конструкций.

У значительной части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоре-чевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, недоста­точная развернутость высказывания.

Снижение познавательной активности проявляется в ог­раниченности знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для на­чала обучения в школе. Малая дифференцированность дви­жений кистей рук, трудности формирования сложных серий­ных движений и действий отрицательно отражаются на про­дуктивной деятельности (лепка, рисование, конструирование).

Недостаточная готовность к школе проявляется в замед­ленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности.

Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в своевременой помощи взрослого для усвоения способа дейст­вия и переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность прини­мать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает детей с ЗПР от оли­гофренов, обнаруживает более высокие потенциальные возмож­ности их психического развития.

Дети 7-го года жизни с задержкой психического развития владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую или меньшую груп­пу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах пяти (далее часто ошибаются); при обратном счете испытывают затруднения, пересчитывают небольшое количество предме­тов (в пределах пяти), но затрудняются назвать конечный результат. В целом решение соответствующих возрасту мыс­лительных задач на наглядно-практическом уровне детям доступно, однако они порой затрудняются в объяснении при­чинно-следственных связей.

Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вни­манием, пересказывают с помощью вопросов, но скоро забы­вают, общий смысл прочитанного понимают.

Для игровой деятельности детей характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответст­вии с общим замыслом, при этом они не учитывают общие интересы, отсутствует контроль за своим поведением. Они обычно предпочитают подвижную игру без правил.

При значительной неоднородности клинико-психологической структуры у детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте наряду с незрелыми психическими функциями имеются сохранные, на которые можно опереться при планировании коррекционных мероприятий.

Дети с ЗПР направляются специалистами лечебных и лечебно-профилактических учреждений на медико-психо­лого-педагогическую комиссию (МППК) для решения во­проса об определении их в соответствующее детское уч­реждение, где осуществляются лечебно-коррекционные ме­роприятия.

Решение о направлении или отказе в направлении ребен­ка в дошкольное учреждение или специальную группу выно­сится МППК на основании представленных документов, бе­седы с родителями и обследования ребенка.

Основными медицинскими показателями к приему в до­школьные учреждения и группы для детей с ЗПР являются:

— ЗПР церебрально-органического генеза;

— ЗПР по типу конституционального (гармоничного) психического и психофизического инфантилизма;

— ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматогенной инфантилизации;

— ЗПР психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу), психогенная инфантилизация, ЗПР вследствие иных причин.

Другим показанием к приему в дошкольные учреждения является педагогическая запущенность вследствие неблаго­приятных микросоциальных условий воспитания.

При равных условиях в учреждения указанного типа в первую очередь должны направляться дети с более тяжелы­ми формами ЗПР — церебрально-органического происхож­дения и прочими клиническими формами, осложненными энцефалопатической симптоматикой.

В тех случаях, когда окончательный диагноз ребенку мож­но установить только в процессе длительного наблюдения за ним, ребенок принимается в дошкольное учреждение услов­но на 6—9 мес. При необходимости этот срок может быть продлен.

Не подлежат приему в дошкольные учреждения или груп­пы указанного типа дети при наличии у них следующих кли­нических форм и состояний:

—олигофрения, органическое, эпилептическое, шизофреническое слабоумие;

—выраженные нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата;

—выраженные нарушения речи (алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, заикание);

—шизофрения с выраженным расстройством эмоционально-волевой сферы;

—выраженные формы психопатий и психопатоподобных состояний различной природы;

—частые судорожные пароксизмы, требующие систематического наблюдения и лечения у психоневролога;

—стойкий энурез, энкопрез;

— хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, органов пищеварения в стадии обострения и декомпенсации.

Примечание. Дети, не подлежащие воспитанию в до­школьных учреждениях указанного типа, направляются в соответствующие учреждения системы образования либо в учреждения системы здравоохранения или социального обеспечения.

Если в период пребывания ребенка в дошкольном учреж­дении или группе для детей с ЗПР выявятся вышеперечис­ленные дефекты, то ребенок подлежит отчислению или пере­воду в учреждение соответствующего профиля. Вопрос об отчислении или переводе ребенка решается МППК.

После пребывания ребенка в дошкольном учреждении или группе для детей с ЗПР, с учетом уточненного диагноза и на основании решения педагогического совета дошкольного уч­реждения, оформляются документы о переводе его в школу (класс) для детей с ЗПР или в общеобразовательную школу (и отдельных случаях — о направлении в специальную шко­лу соответствующего типа).

Готовность ребенка к обучению в общеобразовательной или специальной школе определяется педагогическим коллективом совместно с медицинским персоналом дошкольного уч­реждения.

Для детей с ЗПР организуются:

— детские сады с дневным, круглосуточным или интернатным пребыванием с количеством групп в зависимости от существующей потребности;

— дошкольные группы при массовых дошкольно-образовательных учреждениях, детских домах общего типа;

— дошкольные группы при школах-интернатах для детей с задерлской психического развития;

— консультативные группы при детских садах для детей с ЗПР или при дошкольных учреждениях общего типа, где имеются группы для детей с ЗПР.

Группы комплектуются с учетом возраста детей, старшая группа — дети в возрасте от 5 до 6 лет; подготовительная группа — дети в возрасте от 6 до 7 лет. При необходимости допускается комплектование разновозрастных групп.

Заведующий (директор) дошкольного учреждения несет личную ответственность за своевременное комплектование групп в соответствии с решением МППК.

Дошкольные учреждения и группы для детей е ЗПР в своей деятельности руководствуются Положением о дошкольном учреждении.

 

9.8. ПОЛОЖЕНИЕ О ВРЕМЕННОЙ ГРУППЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ОБЩЕГО ТИПА [2]

Общие положения

1.1. Группа для детей с нарушением речи в дошкольном учреждении общего типа открывается с целью коррекции нарушений произношения отдельных звуков у детей в возрасте от 5 до 6 лет.

Она также может быть открыта в специальном дошколь­ном учреждении для детей с нарушением речи и выполнять роль логопункта, обслуживая детей курируемых учреждений.

1.2. Группа открывается при наличии на начало учебного года 25 детей с нарушением произношения отдельных звуков и является временной, существующей до достижения необхо­димых результатов коррекционной работы.

1.3. Открытие и закрытие группы осуществляется приказом по представлению районной МППК.

1.4. Для работы с группой в штатное расписание дошкольного учреждения вводится одна ставка должности учителя-логопеда с условиями оплаты и работы по действующему законодательству.