Глава II. Из истории методики развития речи

Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов – Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы.

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592–1672), которого называют отцом научной педагогики. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию – «Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», в котором раскрыл задачи, содержание и методику воспитания детей. Развитию речи в ней посвящается целая глава (восьмая). Ко-менски|1 писал, что человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного. Ум и язык человека следует развивать. Примечательно, что рекомендации по формированию речи Я. А. Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых шести лет. До трех лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на четвертом, пятом и шестом годах – на основе восприятия вещей – обогащению речи, называнию словом того, что ребенок видит. Коменский своеобразно характеризует общение с ребенком до трех лет, рассматривая обучение пониманию жестов, мимики как основу риторического действия. В качестве средства развития речи Коменский предлагает также использовать ритмические прибаутки, стихи, обращать внимание детей на различия между простой речью и поэзией, рекомендует учить понимать образную речь, заучивать стихи, использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных. Дает круг предметов, с которыми следует знакомить детей в соответствии с их возрастом.

Большое внимание Коменский уделяет наглядности, последовательности и постепенности усложнения материала. Развитие речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим.

Названные принципы легли в основу учебных книг по обучению детей латинскому языку: «Мир чувственных вещей в картинках», «Открытая дверь языков».

Близкими трудам Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746– 1827).

Он раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». Язык является необъятным искусством, которым овладел человеческий род.

В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи: обучение звуку, или средству развития органов речи; обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах.

В книге «Как Гертруда учит своих детей» (письмо седьмое) Песталоцци подробно излагает методику обучения: упражнять детей в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последующим обучением чтению.

В основе обучения слову лежит принцип наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок.

В обучении связной речи Песталоцци устанавливал такую последовательность: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Разработанные Песталоцци упражнения одновременно развивали познавательные способности.

Песталоцци заложил основы частных методик начального образования. Многое из его педагогического наследия развито другими педагогами. Однако следует иметь в виду, что Песталоцци переоценивал возможности детей, на практике его упражнения носили утомительный, механический, формальный характер.

Идеи Я. А. Коменского и И. Г. Песталоцци были прогрессивными и оказали большое влияние на мировую и русскую педагогику.

В первой половине XX века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель (1782–1852), которого считают основателем общественного дошкольного воспитания. В 1840 г. им было создано учебное заведение в помощь матери, названное «Детский сад».

Язык Фребель рассматривал как откровение духа Божьего. Задача воспитания – способствовать развитию заложенных в ребенке качеств.

Фребель считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша. Задачу воспитателя Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества, отношения предметов друг к другу.

Развитие речи Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой. Широко известны его занятия по сенсорному воспитанию детей с использованием дидактического материала, так называемых даров, которые способствовали накоплению содержания речи. Вместе с тем эти занятия отличались необычайным дидактизмом, чрезвычайной регламентацией, сухостью, однообразием. У педантичных педагогов они превращались в дрессировку. Представители прогрессивной русской педагогики – П. Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Е. Н. Водовозова, Е. И. Конради, Е. И. Тихеева критически относились к системе Фребеля, отмечая, что такая методика не может развить яркого народного языка. Однако, по мнению К.Д. Ушинского, отдельные занятия и игры в руках творческих педагогов могли быть использованы без переделки.

Широкое распространение в мире получил метод Марии Монтессори (1870–1952), итальянского педагога, разработанный ею для домов ребенка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.). Упражнения, предлагаемые Монтессори, включали:

1. Сенсорное восприятие предмета и его признаков.

2. Распознавание предмета по названию.

3. Запоминание названий предмета

(СНОСКА: Метод научной педагогики Марии Монтессори – Киев, 1993 – С 107-108).

На развитие правильной речи направлены гимнастика дыхания и гимнастика губ, зубов, языка. Большое место отведено сложению слов из подвижных букв и письму.

Отечественные педагоги оценивали этот метод неоднозначно. В России метод Монтессори пропагандировала в начале этого века Ю. И. Фаусек.

Е. И. Тихеева, посетившая в 1913 г. дома ребенка в Италии, весьма критически относилась к этому методу за его дидактизм, формализм, отсутствие внимания к родному языку, к роли языка как средства социального воспитания, к влиянию речи окружающих, противопоставляя ему метод воспитания, развития речи и мышления на естественном материале, на ознакомлении с природой и окружающей жизнью. Методы развития речи по системе Монтессори Тихеева считала искусственными, далекими от интересов детей.

В настоящее время в связи с поисками новых путей организации дошкольных учреждений, содержания и методов работы с детьми возрос интерес к системе Монтессори.

Мнение такого образованного педагога, как Е. И. Тихеева, хорошо знакомого со всеми системами дошкольного воспитания тех лет, будет несомненно полезно при адаптации метода Монтессори в России.

Развитие методики в России

В русской педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке. Мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни ребенка содержатся в трудах С. Полоцкого (1629–1680), А. Д. Кантемира (1708-1744), А. П. Сумарокова (1717-1777). Особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит М. В. Ломоносову (1711–1765), осуществившему реформу русского языка и выступавшему за национальное образование и воспитание на родном языке. Видные деятели в области народного просвещения, литераторы И. И. Бецкой (1704-1795), Н. И. Новиков (1744-1818), А. Н. Радищев (1749-1802), Е. О. Гугель (1804-1842), В. Ф. Одоевский (1803-1869), А. И. Герцен (1812-1870), В. Г. Белинский (1811-1848), Н. А. Добролюбов (1836-1861) настойчиво боролись за воспитание и обучение детей с ранних лет на родном языке.

Лев Николаевич Толстой (1828–1910) дал высокую оценку значения дошкольного детства во всей последующей жизни человека. Выступая за гармоническое развитие детей в условиях семейного воспитания, он обращал внимание на необходимость воспитания детей путем бесед, чтения. Л. Толстой создал «Азбуку» и «Книги для чтения» для обучения детей в Яснополянской школе. Его рассказы для детей из народа отличаются правдивостью, реализмом, народностью. Рассказы как образцы русской словесности нашли широкое применение не только в школах, но и в дошкольных учреждениях. Большой интерес представляют взгляды Л. Н. Толстого на развитие детского словесного творчества. Наиболее полно они представлены в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» (1861). Многие советы великого писателя были положены в основу методики обучения детей творческому рассказыванию (выбор тем, отбор фактов и слов для сочинения, соединение частей, совместная деятельность педагога и детей по созданию сочинения).

Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит Константину Дмитриевичу Ушинскому (1824 – 1870). Опираясь на прогрессивные идеи русской и западноевропейской педагогики, К. Д. Ушинский обосновал теоретически и разработал целостную, стройную систему обучения родному языку в начальной школе. В системе Ушинского можно выделить целый ряд вопросов, характеризующих ее именно как систему в современном понимании: роль родного языка в жизни общества, в развитии и воспитании личности; его место в начальном обучении; цели преподавания; дидактические принципы; средства, методы и приемы обучения родному языку и развития речи. Свои взгляды на обучение родному языку Ушинский реализовал в учебных книгах – «Родное слово» и «Детский мир». И хотя основные труды Ушинского адресованы начальной школе, методические идеи, выдвинутые и обоснованные им, имеют большое значение для развития дошкольной методики.

К. Д. Ушинский в основу своей системы положил принцип народности, являющийся ключом к пониманию его взглядов. Учение о родном языке занимает в ней центральное место.

В родном языке Ушинский видел величайшего народного наставника, удивительного педагога, средство развития умственных и нравственных сил ребенка. Язык помогает ребенку проникнуть в дух своего народа.

Родной язык учит многому, учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегчающему методу. Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка. А главное – усваивает все это легко и скоро: в 2–3 года столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет последующего прилежного учения. Практическое освоение языка – необходимая основа для изучения языка в школе.

К. Д. Ушинский доказывал необходимость воспитания и обучения на родном языке, широкого развития начальных школ для народа, считал, что родной язык должен быть главным предметом первоначального обучения. Это требование было прогрессивным, поскольку в России тех лет наблюдалось преклонение перед иностранным языком и иностранными педагогами.

К. Д. Ушинский разработал и обосновал стройную систему обучения родному языку, без которого «дитя долго, а может быть, и никогда не справится вполне с этим громадным наследством – не сделает его действительно своим духовным богатством». Преподавание отечественного языка имеет три цели: развитие дара слова, т.е. умений выражать свои мысли в устной и письменной речи; усвоение форм языка, выработанных как народом, так и художественной литературой; усвоение грамматики, или логики, языка.

Для решения каждой цели Ушинский разработал систему упражнений, отвечающих принципам наглядности, доступности, систематичности, последовательности и постепенности, сознательности, развивающего обучения. Заслуга К. Д. Ушинского состоит и в том, что он изменил содержание и методы первоначального обучения родному языку, разработал звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Логические и речевые упражнения, тексты для чтения отражали доступный и интересный детям мир народной жизни.

К. Д. Ушинский внес большой вклад в методику развития речи детей дошкольного возраста. Он доказал необходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих, совершенствования сенсорной культуры, развития речи на основе развития знаний и мышления. Ушинский обратил внимание на психологические особенности детей дошкольного возраста, указав на образную природу детского мышления, на необходимость наглядности в работе с ними. В современной практике детских садов широко используются упражнения, рассказы, написанные им, и народные сказки в его обработке.

Взгляды Ушинского на родной язык, его методические идеи были использованы при создании первых детских садов в России и положены в основу разработки отечественной методики развития речи детей дошкольного возраста.

Непосредственной ученицей и последовательницей Ушинского была Елизавета Николаевна Водовозова (1844–1923) – известная в те годы детская писательница и педагог. Основное внимание она уделяла содержанию и методике воспитания в семье. Вслед за своим учителем Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи, народном творчестве. В главном своем труде «Умственное развитие детей от первого появления сознания до 8-летнего возраста» (1871, выдержало 7 изданий) Водовозова изложила программу развития у детей родной речи и методику использования русского фольклора. Развитие речи и мышления она рассматривала в тесной связи с накоплением чувственного опыта. Водовозова разработала программу наблюдений в окружающей жизни и природе, методические рекомендации к проведению «сидячих занятий» с искусственным дидактическим материалом («дарами» Фребеля). Положительной оценки заслуживают попытки широкого применения автором на этих занятиях произведений устного народного творчества: сказок, песен, поговорок, загадок.

В своем труде Водовозова подробно изложила взгляды на сказку, предложила серию сказок, доступных для дошкольников. По ее мнению, сказка должна опираться на детский опыт, развивать детскую фантазию, обогащать речь народными оборотами и выражениями. Ценными были рекомендации по отбору сказок. Многие сказки она предлагала рассказывать детям в специальной обработке, в сокращенном виде.

Большое место вопросы развития речи и обучения родному языку детей дошкольного возраста заняли в практической и теоретической деятельности Евгении Ивановны Конрады (1838–1898), Аделаиды Семеновны Симонович (1840–1933), Марии Хрисанфовны Свентицкой (1855–1932). Всех этих ученых объединяло стремление создать систему дошкольного воспитания, учитывающую национальные особенности России. Симонович, Свентицкая были организаторами и руководителями детских садов и способствовали разработке содержания и методики воспитательно-образовательной работы. Большое место в этой работе занимали вопросы речевого развития детей.

Так, А. С. Симонович составила словарь детской речи, написала работу «О детском языке». Особенности речи детей учитывались ею в организации работы с детьми. С младшими детьми практиковались рассматривание и рассказывание по картинкам, со старшими – чтение рассказов, статеек, сопровождавшееся беседами.

М. X. Свентицкая особое место среди игр и занятий отводила рассказыванию и беседам, разработала методику рассказов и бесед по картинкам и без картинок. Актуальны сегодня ее рекомендации о проведении так называемых свободных бесед, в которых дети сами ставят вопросы и в непринужденной форме обсуждают их с воспитателем. Что касается художественного слова, то Свентицкая предпочитала живое рассказывание педагога, а чтение доступных детям книг – только для старших групп. Она сама руководила кружком рассказчиков, работавшим при Московской детской библиотеке им. Грибоедова, занималась отбором книг, писала рассказы для детей дошкольного возраста, читала лекции для дошкольных работников по методике рассказывания. Ею опубликованы «Русские народные сказки для маленьких детей» (1912, 1913), «Рассказывание» (1916).

Методика развития речи детей дошкольного возраста как отрасль педагогической науки стала складываться сравнительно недавно – в 20 – 30-е гг. нашего столетия. Ее становление и развитие проходило под влиянием богатых традиций школьной методики начального обучения русскому языку.

Оформление методики развития речи детей дошкольного возраста в самостоятельную науку было обусловлено массовой организацией детских садов и возникновением теории общественного дошкольного воспитания.

Очень важным считалось изучить ребенка и определить, что нужно для его правильного развития. Большой интерес в 20 – 30-е гг. проявлялся к исследованию детской речи. В работах Я. А. Рыбникова «Словарь русского ребенка» (1926), «Язык ребенка» (1926) и в ряде сборников, изданных под его редакцией («Детская речь», 1927, «Круг представлений современного школьника», 1930, и др.), на основе анализа дневниковых данных, эксперимента, тестирования детей, анализа и обобщения данных зарубежных ученых (Штерн, Мейер, Шлаг, Салисбьюри) характеризуются разные стороны речи детей. Основное внимание в этих работах уделяется установлению: а) запаса словесных реакций в разные возрастные периоды; б) частоты употребления словесных реакций; в) того значения, которое связывает ребенок с той или иной словесной реакцией (См.: Рыбников Н. А. Словарь русского ребенка. - М.; Л, 1926.)

Хотя развитие речи рассматривается как процесс подражания взрослым, фактический материал, полученный в результате этих исследований, представляет большой интерес и в настоящее время.

Интересны сегодня и методы изучения детской речи: изучение элементарных представлений, исследование запаса речевых представлений, метод речевых реакций и др.

Широкую известность получили труды Ефима Ароновича Аркина (1873–1948). Он считал речевое общение детей со взрослыми источником познания маленьким ребенком окружающего мира. В монографии «Ребенок от года до четырех лет» (1931), а также в ряде статей Аркин прослеживает изменение словаря и грамматических форм детской речи; опираясь на труды И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, объясняет психофизиологические механизмы речи, природу первых голосовых реакций, показывает взаимосвязь развития речи и интеллекта, ритмические колебания в развитии речи.

Аркин справедливо подчеркивал, что «культура речи, являясь одной из основных проблем воспитания в ранние годы, представляет собой сложнейшую задачу, требующую от педагога для своего правильного разрешения большого искусства и опыта» (СНОСКА: Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968 – С. 175). Он приходит к выводу о необходимости руководства развитием ребенка, определения его задач.

На первых съездах по дошкольному воспитанию, состоявшихся после 1917 г., были выдвинуты принцип обучения на родном языке, задача создания дошкольного воспитания на родном материнском языке, на материале творчества родного народа. Этот вопрос имел и политическое значение в многонациональной России.

Одним из основных средств речевого развития, наряду с наблюдениями окружающей жизни, была признана художественная литература. В связи с этим остро обсуждались вопросы круга чтения для детей, его тематической и сюжетной направленности. Острая и длительная дискуссия происходила вокруг вопроса о том, нужна ли пролетарскому ребенку сказка. Большинство педагогических деятелей выступило против сказки. Эта позиция была поддержана на III Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию, рассматривавшем сказку с идеологических позиций как «тормоз в развитии материалистического мышления» (доклад Р. Прушицкой).

Большую роль в защите сказки сыграл М. Горький, выступивший в самый разгар дискуссии. Благодаря его вмешательству, а также выступлениям прогрессивных педагогов, таких, как Е. И. Тихеева, с середины 30-х гг. начинается период возрождения сказки.

Основное внимание в первые годы советской власти уделялось проблеме содержания и средств речевого развития. На первых съездах по дошкольному воспитанию была выдвинута задача всестороннего воспитания детей в тесной связи с жизнью, с современностью. Развитие умения ориентироваться в окружающем мире тесно связывалось с обогащением содержания речи. В первых программах детского сада обращалось внимание на необходимость развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей жизни. Особый акцент делался на развитии общественных представлений у детей. Наблюдалась политизация воспитательно-образовательной работы. Это находило отражение в репертуаре книг для чтения и рассказывания, в подборе объектов для наблюдений, картин, в тематике детских бесед и рассказов. Вместе с тем в 20 – 30-е гг. были определены принципы отбора содержания и наиболее эффективные пути развития речи, положенные в основу работы детского сада в последующие годы.

Большое влияние на решение этих вопросов оказывала Надежда Константиновна Крупская (1869–1936), курировавшая дошкольное воспитание в Наркомпросе. В многочисленных устных выступлениях перед дошкольными работниками, в заметках по поводу создаваемых в эти годы первых программных документов для детских садов она обращала внимание на необходимость обогащения детской речи, воспитания умения слушать. Крупская считала речь основой умственного воспитания. В духе традиций отечественной и европейской педагогики призывала развивать речь посредством живых наблюдений, обращала внимание на опасность перегрузки детей сложными сведениями, необходимость учета конкретности детского мышления. Крупская неоднократно подчеркивала роль книги в развитии детской речи. Язык книги должен быть прост, поскольку в дошкольном возрасте ребенок легко запоминает слова и вводит их в свой лексикон.

Большое влияние на содержание и методы работы детского сада оказала деятельность Елизаветы Ивановны Тихеевой (1867–1944), известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания.

Е. И. Тихеева активно участвовала в разработке методической теории и практики на основе творческого использования классического педагогического наследия, изучения опыта детских садов в России и за рубежом, собственного педагогического опыта. Уже в первые годы своей педагогической деятельности под влиянием идей К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого Тихеева обратила внимание на роль родного языка в воспитании детей. Разделяя взгляды Ушинского и Толстого, она считала родной язык наставником и великим педагогом. Воспитание должно проходить на фоне родного языка. Это определило круг интересов Тихеевой. Основное место в ее педагогической деятельности заняли вопросы речевого развития детей. Она создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания.

Первые публикации Тихеевой касались детского чтения, роли родного языка, методики обучения грамоте детей в школе, ас 1913 г. стали выходить статьи и книги по вопросам речевого развития дошкольников: «Родная речь и пути к ее развитию», «Несколько слов о развитии речи детей», «Культура речи» и др., в которых она обсуждает роль родного языка в воспитании, вопросы создания условий для речевого развития, соответствия речи взрослых пониманию ребенка и др.

Много лет Е. И. Тихеева преподавала курс методики развития речи детей в Педагогическом институте дошкольного образования (позднее Педагогический институт им. А. И. Герцена) и одновременно руководила базовым детским садом (Современный петроградский детский сад, или Детский сад по методу Е. И. Тихеевой), где создавала и проверяла вместе с коллективом педагогов систему работы по развитию речи детей. Результаты этой работы нашли отражение в книге «Развитие речи дошкольника» (1937).

Развитие речи, обучение родному языку Тихеева рассматривала в связи с развитием личности ребенка. «Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка». Отсюда, по ее мнению, систематическое обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.

Теоретическую основу разработанной Тихеевой системы составляют следующие положения: развитие речи осуществляется в единстве с умственным развитием. Дети овладевают родным языком в процессе познания окружающего мира. Особого внимания требует развитие языка в связи с мышлением. Язык развивается наглядным, действенным путем. Развитие речи опирается на базу сенсорных представлений; речь детей развивается в социальной среде, при условии расширения социальных связей, в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих людей; речь детей развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде. Игра и труд создают условия для самодеятельности детей в области языка; руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка, включая и первый год жизни; обучение на специальных занятиях является необходимым и важным средством речевого развития дошкольников; развитие речи связано со всем педагогическим процессом детского сада.

Е. И. Тихеева определила основные задачи (разделы) работы по развитию речи детей в детском саду: развитие аппарата речи у детей, его гибкости, четкости; развитие речевого слуха; накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой.

Е. И. Тихеева показала пути решения этих задач. Много внимания уделяла она обогащению содержания речи. В ее трудах представлена стройная система работы над словом. Знакомство детей с миром природы, социальной жизнью должно, по ее мнению, служить настолько же увеличению и систематизированию их знаний, насколько развитию и обогащению их языка (См. Тихеева Е. И. Развитие речи детей. – М., 1981.)

Е. И. Тихеева поставила и в некоторой степени разрешила вопрос о программе наблюдений, куда включила разделы по ознакомлению с предметным миром, с природой, с явлениями общественной жизни, с трудом людей в природе, на строительстве, транспорте, по бытовому обслуживанию. Закреплять представления, приобретенные путем наблюдений, должна работа с иллюстративным материалом, с картинами и игрушками.

Раскрывая пути развития речи маленьких детей, Тихеева особое место отводила экскурсиям и осмотрам. Ее указания об организации и правилах проведения экскурсий и осмотров нашли широкое применение в практике. Не утратили своей значимости также многие занятия с использованием игрушек, натуральных предметов, картин, разработанные ею для детей разного возраста, а также словарные упражнения для детей 5 – 7 лет.

Запас детских представлений и словарь в системе Тихеевой закрепляются на занятиях без иллюстративного материала (по «живому слову»), в словарных упражнениях.

Наиболее полно ею разработаны и представлены виды детского рассказывания: рассказы по заглавиям, по началу рассказа, по картинам, из опыта и др.

Большой вклад Тихеева внесла в становление методики как учебной дисциплины. Разработанная ею система речевого развития детей нашла отражение в программе курса «Развитие речи в дошкольном возрасте» для студентов. Большое внимание в программе уделяется теоретическому обоснованию проблем развития речи, анализу методической теории и практики.

Взгляды Е. И. Тихеевой на развитие речи, ее методические рекомендации прошли проверку практикой и широко используются в отечественной системе дошкольного воспитания. Работы Е. И. Тихеевой определили основные пути исследования проблемы развития речи в последующие годы.

Значительное влияние на развитие методики оказала доктор педагогических наук, член-корреспондент АПН РСФСР, профессор, зав. кафедрой дошкольной педагогики МПГИ им В. И. Ленина Евгения Александровна Флерина (1889–1952). Ее научные интересы связаны с двумя областями дошкольного воспитания – развитием детского изобразительного творчества и развитием речи.

Флериной принадлежит заслуга разработки общих основ эстетического воспитания дошкольников. Эстетическое воспитание рассматривается ею как средство развития творческих сил ребенка, которое должно осуществляться на лучших образцах подлинного искусства; художественном слове, художественной картине, художественной игрушке. Убедительно показывается, что не только реальный, зрительно воспринимаемый, но и словесный художественный образ обладает способностью вызывать зрительные, осязательные реакции, заставляет «видеть». Художественное слово приближает ребенка к реальности, не позволяет искажать его отношение к действительности, учит осознавать за словом эту действительность. Вместе с тем Флерина предостерегала от переоценки роли слова. За словами должны быть конкретные реальные образы. Слова и понятия, не связанные с реальным опытом, сложная по своей форме речь взрослых могут привести к разрыву между словом и представлением. Флерина подчеркивала роль наблюдений и чувственного опыта в развитии речи, выявила важнейшую закономерность использования непосредственного восприятия, слова педагога и активной речи детей.

Е. А. Флерина провела исследование восприятия детьми картинки, на основе чего сформулировала требования к отбору картинок, к их эстетическому оформлению. И хотя исследование проводилось с целью «уяснения своеобразных черт психологии детского рисунка и его эстетических тенденций», значение его гораздо шире. Оно помогает пониманию общепсихологических и эстетических особенностей восприятия ребенка, дает много материала для психологов, педагогов, художников – иллюстраторов детской книги.

Многие работы Е. А. Флериной посвящены вопросам развития речи детей. «Живое слово в дошкольном учреждении», как она называет методику развития речи, входит как составная часть в общую, разработанную ею систему эстетического воспитания. В первом учебном пособии для учащихся педагогических училищ и вузов «Живое слово в дошкольном учреждении» (1933) Флериной выделены задачи развития речи на научной основе. Она обращает внимание на «правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи», «чистое произношение», на использование художественной литературы как метода речевого развития. Основными видами речевой работы с детьми признаются разговор, беседа, рассказывание и художественное чтение. В более поздних трудах говорится об игре и других средствах развития речи.

Большой интерес представляют мысли Флериной об обучении детей диалогической речи. Не умаляя роли монолога, она указывала на то, что жизнь пронизана диалогическими взаимодействиями педагога и детей, детей друг с другом. Опираясь на длительные исследования и педагогический опыт, Флерина подчеркивала роль непринужденной обстановки в общении, необходимость специальных бесед с детьми, предложила свою классификацию и методику бесед.

Наиболее полно раскрыта Е. А. Флериной проблема использования художественного слова. Уже в первых ее работах на эту тему говорится о значении живого слова в воспитании детей дошкольного возраста, об особенностях развития детской речи. Интерес Флериной к разработке методики художественного чтения и рассказывания и успех этой методики, как свидетельствуют ее ученики, во многом определялись индивидуальными данными: она любила и понимала художественную литературу, обладала прекрасным голосом и творческим воображением, была замечательной рассказчицей. Флерина вела длительную исследовательскую работу в области детской книги, начав ее еще в комиссии по детской книге при Наркомпросе. Задачей работы было установление требований к содержанию и форме детской книги с учетом восприятия детьми литературных произведений. И хотя в тот период Флерина высказывала и ошибочные взгляды (народную сказку признавала возможным давать детям только с 6–7 лет), в целом в ее работах много интересного, и это многое прочно вошло в методику развития речи, например классификация тематики книг для детей (производственная, героическая, дидактическая, веселая книга). Она считала, что живое слово должно быть действенным и убедительным как по содержанию, так и по форме и технике подачи. «Чтение, рассказывание художественного произведения, разговор, а также рассказывание самих детей развивают мышление и навыки речи» (Флерина Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника. – М., 1961. с.272) (СНОСКА: Е. А. Флериной детально разработаны методические вопросы использования художественной литературы в детском саду).

Большой интерес представляют взгляды Е. А. Флериной на обучение в детском саду. Употребляя термин «обучение дошкольников», Флерина подчеркивала его специфику и отрицательно относилась к заимствованию школьных программ и школьных методов. Успешная подготовка ребенка к школе заключается вовсе не в том, чтобы еще в детском саду приучить детей к школьной системе обучения. Наоборот, «детский сад должен обеспечить полноту детской жизни в соответствии с возрастными особенностями детей. Наша задача – всестороннее развитие ребенка, заботливое воспитание тех качеств, которые обеспечат ему в школе успешное систематическое обучение». Актуальны мысли Флериной о формах обучения дошкольников, в том числе и родному языку. Она рассматривала обучение в широком смысле слова. На первом месте должна стоять учебно-воспитательная работа в повседневной жизни, в разнообразной деятельности ребенка. При этом важно определить два вопроса: чему учить? и как учить? Вторая форма обучения – организованные занятия, но по выбору детей, где ребенок может заниматься любым материалом, однако материалом специально подобранным и предоставленным ему педагогом для данного занятия. Здесь приоритет принадлежит индивидуальной работе с ребенком. Третья форма – так называемые обязательные занятия, когда учебно-воспитательные задачи выдвигаются перед всей группой и определенный материал предлагается всей группе.

Следует отметить также роль Е. А. Флериной в определении содержания преподавания методики как учебной дисциплины и в подготовке научно-педагогических кадров в области методики. Под ее руководством учеными исследовался широкий круг вопросов, связанных с использованием художественного слова, развитием детского творчества (О. И. Соловьева, М. М. Конина, Н. С. Карпинская), связной речи детей (Л. А. Пеньевская).

С именами Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной связано решение вопроса определения содержания и форм организации работы по развитию речи в детских садах в 30 – 40-е гг.

Большое влияние на программы этого периода оказали научные исследования детской речи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Гвоздев, А. М. Леушина и другие).

В «Руководстве для воспитателя детского сада» (1938) развитие речи детей впервые выделяется в самостоятельный раздел. Главное внимание в Руководстве уделялось культуре речевого общения, выразительности детской речи. В качестве основного средства решения задач выдвигались чтение и рассказывание детям.

Постепенно при переизданиях Руководства содержание речевой работы дополнялось. Так, в 1947 г. был введен раздел «Воспитание звуковой культуры речи», усилено внимание к детскому рассказыванию.

Разработка содер