Когда спецификация составлена, подготовленные методики корт подлежат проверке.

Прежде всего разработчику теста необходимо убедиться, что его предварительный анализ умственных действий, опосредующих выполнение учебных заданий, был верен и каждое из умственных действий имеет свое собственное логическое содержание. Эта задача решается путем составления результатов по отдельным субтестам КОРТ'. Если каждое из анализируемых умственных действий играет свою особую роль в опосредовании умения, то вряд ли можно будет ожидать, что между успешностью выполнения отдельных субтестов будет выявлена тесная связь.

Модель умственных действий, представленная в методиках КОРТ, должна быть исследована с точки зрения ее содержательного соответствия реальному выполнению учащимися учебных заданий. Это достигается путем сопоставления результатов КОРТ и представительных выборок учебных контрольных заданий (сокращенно КЗ). Это не исключает сопоставления данных тестирования с учебной успеваемостью, с результатами экзаменационных проверок и т.д.

Если анализ логического состава умения верен и владение совокупностью умственных действий, актуализируемых методикой КОРТ, действительно связано с реальным выполнением учебных заданий, то следует ожидать, что учащиеся, которые владеют всеми умственными действиями по методике КОРТ, успешно выполнят и КЗ. Соответственно те учащиеся, которые не владеют ни одним из умственных действий, заданных КОРТ, с ними не справятся. Проверка этого предположения осуществляется путем установления зависимости между выполнением методики КОРТ и КЗ.

' При сопоставлении выполнения субтестов КОРТ, а также методики КОРТ в целом с другими методиками обычно используют Ф-коэффициент (коэффициент Пирсона для дихотомических данных) как оптимальный метод анализа экспериментальных данных подобного характера (см. главу XIV).

Сопоставление методик КОРТ и КЗ не может ограничиваться рассмотрением коэффициентов корреляции, поскольку этот коэффициент не говорит о причинах совпадений или расхождений. Возникает необходимость качественного анализа рассогласований. Это предполагает обращение к характерным особенностям выполнения методик КОРТ и КЗ отдельными учащимися и их группами.

Специальному анализу подлежат также данные учащихся, которые, владея лишь некоторыми из представленных в методиках КОРТ умственными действиями, все же

выполняют КЗ с высоким результатом. Будет правомерным предположить, что успех выполнения заданий (КЗ) здесь может непосредственно зависеть от того, удается ли им заменить то умственное действие, которым они не владеют, другими действиями или их сочетаниями. Компенсация умственного действия в данном случае связана с переформулированием условия задания, с перестройкой умственных действий для решения задания. В исследовании математического КОРТ, например, был выявлен и проанализирован случай, в котором может идти речь о компенсации.

По результатам методик математического КОРТ учащийся владеет лишь двумя из умственных действий — выделением существенного и установлением тождества. Ему предлагают установить, какое из трех уравнений к задаче составлено правильно. Учащийся выполняет задание следующим образом. Он выделяет в условии данной ему задачи основание для уравнивания и составляет уравнение (выделение существенного), затем последовательно сопоставляет полученное им уравнение с тремя предложенными вариантами (установление тождества) и тем самым правильно выполняет контрольное задание.

Вместе с тем актуализация этих умственных действий по отношению к данному заданию представляет собой неэкономный в логическом плане способ решения. Ориентация на тип задачи и характеризующий его вид уравнения позволила бы сократить зону поиска. Но для этого следовало бы использовать умственные действия нахождения аналогии и определения классификации, а ими-то учащийся не владеет. Компенсация здесь заключалась в том, что учащийся заменяет те действия, которыми он не владеет, другими, позволяющими справиться с заданием.

Анализ рассогласований в выполнении методик КОРТ и КЗ позволяет исследователю выявить присущие учащимся способы выполнения заданий и оценить, насколько эти способы отвечают задачам умственного развития в области математики.

Корт своими содержательными и структурными характеристиками соответствует конкретной ситуации обучения и поэтому может служить оперативным средством контроля и оценки результатов обучения. Разработка и исследование таких тестов всегда связаны с решением актуальных учебно-образовательных задач. С помощью методик КОРТ учителя и психологи могут выявить объективные показатели умственного развития в отношении тех разделов обучения, которые соотносимы с ключевыми, ведущими требованиями школьной программы. Анализ выполнения теста позволяет локализовать и раскрыть недостатки и пробелы в логико-психологической и учебной подготовке школьников, в их умственном развитии, определить направление и содержание коррекционных воздействий. Критериально-ориентированное тестирование может выступить как один из компонентов обратной связи в функционировании системы образования. Применение методик КОРТ позволяет выявить, соответствуют ли осуществляемые учащимися умственные действия логике предметного материала, складывается ли у учащихся предметная ориентация мышления. И не случайно первый опыт разработки методик КОРТ был вызван необходимостью углубленного психологического анализа трудностей и недостатков умственного развития учащихся, связанных с усвоением базовых учебных умений и приемов мыслительной деятельности в конкретных областях предметного содержания.

§ 2. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ Современная психологическая диагностика располагает достаточно большим

арсеналом методик для оценки сформированности математического мышления, о чем шла речь в предыдущем параграфе, а также лингвистического и технического мышления. Это связано с достаточной исследованностью проблемы содержания и структуры данных видов мышления.

Отсутствие до недавнего времени методик, посвященных диагностике сформированности естественнонаучного мышления, было связано, как отмечается в литературе, с неразработанностью специфики этой проблемы (Г.А. Берулава, 1991).

Выработка эффективных способов естественнонаучного мышления у учащихся связана с ориентацией не на жесткие алгоритмы мыслительной деятельности, а на предписания алгоритмического и эвристического типов. В связи с этим для диагностики сформированности процесса теоретического естественнонаучного мышления должны использоваться задания качественного характера, решение которых невозможно подвести под жесткий алгоритм. Качественными заданиями в естествознании (в отличие от расчетных, экспериментальных и графических задач) называются задания, которые решаются логическим способом При решении данного типа заданий не требуется никаких вычислений, определяются только качественные зависимости между объектами Существенно и то, что качественная форма проблемной ситуации в наибольшей степени соответствует реальной ситуации научного поиска Известно, что ученые, представители естественных наук, при решении сложных научных проблем избегают формализации ситуации поиска Вследствие этого используемые для исследования естественнонаучного мышления качественные задания релевантно отражают специфику естественнонаучного мышления, и именно такие задания позволяют диагностировать этапы и уровни развития мышления учащихся. В связи с этим необходимо отметить, что в традиционных методиках диагностики мышления используются преимущественно задания алгоритмического характера При этом оценка сформированности у учащихся отдельных умственных действий, и прежде всего действия обобщения, основывается на предположении о том, что, усвоив определенное правило, определенный алгоритм, учащийся может безошибочно решить задачу. Соответственно подобные диагностические методики фактически диагностируют специфику математического мышления и в большей степени сформированность у индивида определенных умений.

В противоположность этому использование нестандартных качественных задач ориентировано на диагностику сформированности продуктивного, творческого мышления

Дифференциация стадий сформированности естественнонаучного мышления должна осуществляться в зависимости от сформированности действия теоретического обобщения Основное содержание теоретического обобщения определяет процессы синтеза, осуществляемые как переход мысли от известной закономерности к применению ее в конкретных условиях.

Структура теста должна быть связана с диагностикой развития естественнонаучного мышления как процесса. При этом если диагностика процесса мышления на микроуровне направлена на исследование сформированности отдельных нормативных составляющих мыслительных процессов (прежде всего анализа и синтеза) и выявление тем самым реального процесса мышления в его индивидуальном варианте, то диагностика мыслительного процесса на макроуровне предполагает анализ сформированности его отдельных стадий и определения, таким образом,

индивидуальных моделей развития мышления И та и другая диагностика при этом связаны с оценкой промежуточных результатов в развитии мышления, но непосредственно интегрированных с процессом мышления и вследствие этого характеризующих его

Диагностируя мышление как процесс, мы фиксируем его отдельные результаты в определенных точках временной шкалы

Понимание мышления как процесса не может абстрагироваться от составляющих его действий и операций, сформированность которых на каждом временном этапе выступает как определенный промежуточный результат

Сформированность теоретического обобщения определяется качеством его выполнения (правильность выполнения задания) и его устойчивостью (переход от абстрактного к конкретному выполняется для различных типов связей) Это означает, что ребенок может устойчиво выделять общее и особенное в различных ситуациях В количественном аспекте коэффициент сформированности действия теоретического обобщения (Kg) на каждой из стадий может определяться как отношение количества решенных задач (О) к общему количеству (S), т е Kg = 0/S

Существенно, что определение коэффициента сформированности действия теоретического обобщения не предполагает суммирования правильно решенных задач по отдельным стадиям, поскольку каждая из них будет связана со своим "масштабом" развития При этом мы основывались на очень точном замечании Л С Выготского о том, что "не может существовать равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры" (1984 Т 4 С 56)

Возникает проблема появления нового интегративного способа мышления, характерного для мышления современных ученых-естествоиспытателей Могут быть выделены две стадии сформированности теоретического естественнонаучного мышления' дифференциально-синтетическая (в основе которой лежат внепредметные теоретические обобщения) и стадия синтетическая (в основе которой — межпредметные теоретические обобщения) Различие выделенных стадий обусловлено качественным своеобразием синтеза естественнонаучных знаний Рассмотренные стадии различаются по уровню теоретического обобщения, однако это различие связано не просто с объемом материала, на базе которого осуществляется обобщение (тес "широтой охвата"), но с качественным своеобразием данного обобщения и, в частности, с ориентацией на всеобщее, а не на особенное отношение

В то же время современное естественнонаучное образование не ориентировано на формирование у учащихся интегративного способа мышления Теоретическое естественнонаучное мышление формируется как дифференциально-синтетическое (физическое, химическое, биологическое) на основе внутрипредметных обобщений с ориентацией на особенные для каждой естественной науки сущности Это во многом обусловлено тем, что в качестве основы межпредметных связей указываются различные типы ассоциаций, при этом практически игнорируется основополагающая роль теоретических обобщений как психологической базы установления связи между научными понятиями

В рамках эмпирического типа мышления могут быть выделены эмпирически-бытовая и эмпирически-научная стадии Для эмпирически-бытового способа мышления

характерна апелляция учащихся к своим донаучным представлениям, стремление решить задачу на бытовом уровне Общей отличительной особенностью данного способа мышления является то, что ребенок ищет путь решения задачи в области бытовых представлений и понятий и не делает какой-либо попытки научного анализа условий задачи

Эмпирически-научный способ мышления характеризуется тем, что ребенок делает попытку научного анализа решения задачи, но ориентируется лишь на конкретные условия взаимодействия материальных объектов. В процессе решения он использует те или иные естественнонаучные законы, но поскольку их поиск носит эмпирический характер, то ответ, как правило, неверен Общим для данного подхода является ориентация лишь на конкретные условия задачи, хотя и делается попытка их научного анализа Для эмпирического типа мышления существенно то, что учащиеся, зная естественнонаучные законы, лежащие в основе решения задач, не могут "увидеть" их в предложенных конкретных условиях Соответственно не может быть сделан вывод о том, что высшей стадией сформированности естественнонаучного мышления является синтетическая стадия, связанная со сформированностью у учащихся интегративного способа мышления, основанного на межпредметных теоретических обобщениях за счет становления более высокой формы теоретического синтеза — внешнего (междисциплинарного), выступающего как психическое новообразование подросткового возраста

Из всего сказанного ясно, что методики диагностики естественнонаучного мышления непременно должны учитывать его специфику, связанную прежде всего с особенностями процесса теоретического естественнонаучного обобщения и стадиями развития данного вида мышления

Рассматривая развитие мышления, следует учитывать, что оно осуществляется прежде всего в рамках организованного обучения;

социальные требования к развитию естественнонаучного мышления в обязательном порядке будет трансформироваться в определенной системе обучения

Поскольку процесс обучения реализуется через систему учебных предметов, релевантных основным видам деятельности, то требования к развитию конкретного вида мышления реализуются через определенный процесс обучения, в совокупности составляющий его содержание, методы и средства обучения.

Если у учащихся посредством определенной системы обучения формируется один уровень мышления (например, в школе с углубленным изучением естественнонаучных дисциплин этот уровень ориентирован на деятельность ученого-исследователя), то и соответствующим должен быть критерий его сформированности.

§ 3 КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ СФОРМИРОВАННОСТИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ

В рамках критериальной диагностики разработаны тесты для диагностики естественнонаучного мышления (Г.А. Берулава, 1992). Тесты естественнонаучного мышления для учащихся 7 (ТЕМ-7) и 8 класса (ТЕМ-8) включают в себя систему заданий, являющихся моделью когнитивной организации предметной области естествознания. Каждый тест содержит родовые задачи, каждой из которых

соответствует некоторый класс индивидуальных задач.

В тесты включены лишь задачи качественного характера. В естественнонаучных предметах процент задач, решаемых по жесткому алгоритму, очень незначителен. Это связано с тем, что взаимодействие объектов, лежащих в основе любой естественнонаучной задачи, в значительной степени определяется условиями взаимодействия и индивидуальными свойствами объектов взаимодействия, в отличие, например, от математики, где данные факторы не имеют значения.

При определении содержательной валидности тест должен ориентироваться на внешние социально обусловленные и педагогически адаптированные требования. Однако сам теоретический критерий валидности должен быть психологическим. При этом существенно, что он должен быть различным для дифференцированных моделей обучения, реализуемых в рамках школ различных типов.

Разработанные тесты являются нормативными для учащихся школ с углубленным изучением естественнонаучных предметов. Все задания носят качественный характер. При этом сюжетная форма заданий, без наличия в их условиях каких-либо абстрактных символов и знаков, не позволяет ассоциировать их с какой-либо абстрактной теорией.

Каждый тест для диагностики сформированности у учащихся естественнонаучного мышления содержит 30 задач, в основе которых лежит 5 естественнонаучных законов, являющихся для усвоения учебного материала в 7 и 8 классах основополагающими. Каждому закону соответствуют шесть задач, три из которых составлены на материале физики, в рамках которого изучались данные законы, и три — на межпредметном материале (биологии и физики в 7 классе, биологии, физики и химии — в 8). Каждый тест содержит два субтеста, один из которых диагностирует сформированность дифференциально-синтетической стадии естественнонаучного мышления, а второй — синтетической Приводим примеры заданий из дифференциально-синтетического субтеста теста естественнонаучного мышления для 7 класса (ТЕМ-7)

Задание. Почему нельзя тушить горящий керосин, заливая его водой^а

а) вода будет испаряться с поверхности горящего керосина; б) вода будет смешиваться с керосином вследствие явления диффузии, в) плотность воды больше плотности керосина, поэтому вода будет опускаться вниз, а керосин будет всплывать наверх и не закроет доступ воздуха, необходимого для горения керосина

Варианты ответов для задания субтеста (их по три в каждой задаче) позволяют диагностировать преимущественный способ мышления учащегося' эмпирически-бытовой (ему в данном задании соответствует 1-й вариант ответа), эмпирически-научный (ему соответствует 2-й вариант ответа) или дифференциально-синтетический (3-й вариант ответа), который характеризует уже теоретический тип мышления

Аналогичную структуру имеют задания синтетического субтеста. Задание. Почему кит, оказавшись на мели, погибает?

а) сила трения, имеющаяся на твердой почве, мешает ему добраться до воды, б) кит задыхается от воздуха, в) вследствие закона Архимеда вес кита оказывается незначительным; на суше выталкивающая сила отсутствует, и кит погибает под действием собственного веса

В основе решения данной задачи лежит закон Архимеда, в то же время 'она построена на нехарактерном для курса физики биологическом материале. Эмпирически-бытовому способу мышления в данном случае соответствует 2-й вариант ответа, эмпирически-научному — 1-й вариант, теоретическому (дифференциально-синтетическому) способу мышления соответствует 3-й вариант ответа

При разработке структуры теста естественнонаучного мышления для 8 класса (ТЕМ-8) был использован тот же принцип построения, но законы, лежащие в его основе, являются уже репрезентативными для естественнонаучного познания учащихся 8 класса.

Задания дифференциально-синтетического субтеста ТЕМ-8 имеют структуру, аналогичную заданиям дифференциально-синтетического субтеста ТЕМ-7.

Задание. Почему притертую стеклянную пробку легко вынуть из флакона, если потереть его горлышко сухой тряпкой или бумагой?

а) при натирании горлышка бутылки совершается механическая работа, благодаря чему увеличивается внутренняя энергия горлышка, оно нагревается и расширяется; б) из-за колебаний горлышка бутылки пробка расшатывается, и ее легче вынуть из бутылки; в) в результате силы трения горлышко расшатывается, и поэтому пробку легче вынуть из бутылки.

Вариант ответа "б" при этом соответствует эмпирически-бытовому способу мышления, "в" — эмпирически-научному. Первый вариант ответа характеризует теоретический способ мышления (в данном случае его дифференциально-синтетическую стадию). В основе решения предложенной задачи лежит закон сохранения энергии. В рамках дифференциально-синтетического субтеста ему соответствуют две задачи, построенные на характерном для курса физики материале. В синтетическом субтесте данный закон применяется в условиях, адекватных материалу, используемому в курсах биологии и химии.

Задание. Почему пораженные током живые организмы погибают?

а) потому что ток убивает клетки живых организмов; б) при прохождении тока по клеткам живого организма электрическая энергия превращается во внутреннюю энергию, вследствие чего нагревается плазма клеток; в) потому что при прохождении тока в клетках живых организмов происходят необратимые химические реакции.

С использованием предметного материала курса химии закон сохранения и превращения энергии реализован, например, в задаче следующего содержания.

Задание. Почему выделяется теплота при взаимодействии цинка с разбавленной серной кислотой?

а) потому что у серной кислоты повышена температура, и она сжигает все вещества; б) в процессе химической реакции с серной кислотой уменьшается внутренняя энергия системы, вследствие чего выделяется теплота; в) выделение теплоты в процессе указанной реакции происходит в результате взаимодействия электрических зарядов цинка и серной кислоты.

Структура теста позволяет оценить сформированность процесса теоретического обобщения, понимаемого как восхождение от абстрактного к конкретному. Это обеспечивается тем, что каждому естественнонаучному закону соответствует серия задач одинаковой объективной сложности, в которых варьируются лишь конкретные

условия применения закона.

Сложность заданий определялась по объективным критериям экспертным путем и с помощью алгоритмического метода, при этом учитывалось то, что жесткая статистическая оценка трудности задач для критериальных исследований неприемлема.

Тесты прошли формальную проверку на надежность и валидность. Ретестовая надежность определялась повторным тестированием через 3,5 месяца (существенно, что данный интервал приходится на летние каникулы учащихся). Коэффициент ранговой корреляции для ТЕМ-7 равнялся для дифференциально-синтетического теста 0,93, для синтетического — 0,92. Для ТЕМ-8 эти значения соответственно для дифференциально-синтетического субтеста — 0,89, для синтетического субтеста — 0,91. Значимость на уровне 0,01.

Был использован и такой метод выявления надежности теста, как определение его гомогенности. С этой целью каждый субтест был разделен на три части (по 5 заданий в каждой). Надежность оценивалась посредством вычисления интер корреляций выделенных частей с применением формулы Кьюдера—Ричардсона. При этом коэффициенты корреляции располагались в пределах от 0,95 до 0,98.

Валидность тестов определялась сравнением успешности выполнения их заданий со школьными оценками за самостоятельные работы по решению естественнонаучных задач. При этом для определения валидности дифференциально-синтетического субтеста использовались оценки за решение физических задач. Валидность синтетического субтеста оценивалась по результатам выполнения задач межпредметного характера. Коэффициенты корреляций для ТЕМ-7 распределялись следующим образом: для дифференциально-синтетического — 0,72; для синтетического — 0,70; для ТЕМ-8 — 0,74; для дифференциально-синтетического — 0,74; для синтетического — 0,69. Значимость на уровне 0,99.

Корреляция ТЕМ-7 с субтестом "Обобщение" из теста ШТУР составила 0,69 для дифференциально-синтетического субтеста и 0,67 — для синтетического.

Для ТЕМ-8 эти значения распределялись следующим образом: для дифференциально-синтетического — 0,68; для синтетического — 0,65 (по отношению к тесту ШТУР).

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что разработанные тесты удовлетворяют необходимым статистическим критериям.

Диагностика сформированности естественнонаучного мышления с помощью разработанных тестов создает возможность не только определить тип естественнонаучного мышления (эмпирический или теоретический), но и стадию их сформированности. В рамках эмпирического типа — это эмпирически-бытовая и эмпирически-научная стадии.

Каждому естественнонаучному закону соответствует серия заданий одинакового уровня сложности, в которых варьируют лишь конкретные условия применения закона.

Разработанный тест является групповым. Время для решения всего теста — 40—50 минут (1 урок). Тест предъявляется всем учащимся класса одновременно, при этом сидящие рядом ученики делают разные субтесты. Каждое верно выполненное задание оценивается одним баллом.

Качественная обработка результатов позволяет также сделать вывод, какие типы связей (законов) вызывают затруднение у учащихся, и произвести в этом направлении целенаправленную коррекцию.

Проверка тестов, диагностирующих некоторые специальные виды мышления учащихся (математическое и естественнонаучное), показала, что они обладают высокой практической эффективностью. В этой главе описаны два варианта разработки методик критериально-ориентированного тестирования. В том и другом варианте диагностирование ставило своей целью выявить, насколько умственное развитие учащихся приближается к тем требованиям, которые предъявляются учебными программами. В диагностировании естественнонаучного мышления тестовые задания позволяли дифференцировать разные стадии развития этого вида мышления.

Глава XII

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Чтобы понять истоки новых тенденций развития психодиагностики (ПД), следует кратко остановиться на основных направлениях критики данной отрасли психологической науки и ее практики. Это связано с тем, что пересмотр многих позиций тестологии был как бы ответом на те претензии, которые предъявлялись ей многими ведущими психологами.

Отношение к тестам в нашей стране в 20—30-е гг. (а психодиагностика в этот период развивалась главным образом как тестоло-гия) было далеко не однозначным. С одной стороны, интерес к диагностике был очень велик, и психологи с энтузиазмом занялись этой проблематикой, с другой стороны, многие положения и подходы вызывали критическое отношение

Так, например, Л.С. Выготский подверг критике тесты за их направленность на диагностику лишь "актуального развития", отмечая неотчетливость самого понятия "интеллект". Он указывал также на необходимость диагностики качественных изменений психики, новообразований, что невозможно было сделать с помощью тех же шкал Бине (Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1990).

С.Л. Рубинштейн отмечал, что тесты статичны "стягивая весь процесс к одному моменту решения задачи, унифицированной для всех испытуемых", они не дают возможности увидеть "процесс, операцию в ее дифференцированном протекании" (Рубинштейн. С.Л. Основы психологии М., 1935 С 88).

Критиковались тесты и за отсутствие теоретической обоснованности вводимого в них содержания. Так, в книге "Интеллектуальная мощность и перспективы ее измерения" Ф.Р. Дунаевский писал о том, что состав задач тестов "по-прежнему определяется не какими-либо соображениями теоретическими, а более или менее случайным произволом конструкторской выдумки авторов теста".

Практически во всех исследованиях, проводимых с помощью тестов, подтверждался вывод о тесной зависимости тестовых достижений от принадлежности испытуемых к определенному социально-экономическому уровню В частности, в группу лиц, получавших наивысшие баллы по тестам, всегда входило меньшее число детей рабочих и крестьян, чем детей родители которых принадлежали к среднему слою, интеллигенции На основе такого тестирования в те годы выделялись группы так

называемых "учебновыдвиженцев", получавших рекомендации к продолжению образования

Как известно, после 1936 г исследования по психодиагностике были свернуты на несколько десятилетий Новый всплеск интереса к ее проблемам наблюдается в 60—80-е гг Однако основное внима ние уделяется критике тестов, в меньшей степени ведется работа по созданию новых методик Критическому анализу подвергаются главным образом тесты интеллекта (работы КМ Гуревича, ДБ Эль конина, Н Ф Талызиной и др) Так, в предисловии к сборнику "Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей" Д Б Эльконин четко формулирует основные претензии к тестам интеллекта, отмечая, что наиболее существенными их не достатками являются "во-первых, представление о процессе психи ческого развития как о чисто количественном процессе, во вторых, применение общей схемы для диагностики в различные возрастные периоды (дошкольный и школьный) без учета тех качественных изме нений, которые происходят при переходе от одного периода к другому, в-третьих, лежащие в их основе представления о неизменности темпов развития, которые в конечном итоге оказываются наследственно пре допределенными, в четвертых, полная невозможность на основе такой диагностики строить какие бы то ни было коррекционно педагогические мероприятия" (С 5) Психологами делается важный вывод о том, что тесты интеллекта измеряют главным образом степень приобщенности тестируемого к той культуре, которая представлена в тесте Тест не показывает, почему один сумел это сделать в большей степени, чем другой При этом далеко не безразлично, называть ли результат тестирования оценкой интеллекта или степенью приобщенности испытуемо го к культуре, представленной в тесте За рубежом в этот же период усиливается критическое отношение к тестам из-за их дискриминаци онной направленности по отношению к представителям национальных меньшинств, иммигрантам, детям из бедных семей и тд (Л Кэмин, Дж Лолер, Дж Наэм и др)

Наиболее важной представляется критика теоретике методологи ческих позиций, на которых долгое время основывалась психодиаг ностика Самое общее замечание касалось того, что не правомерно тесты, разработанные в одной культуре, переносить в другую и проводить аналогичные оценки результатов

Таким образом, чаще всего подвергались критике следующие ас пекты ПД отсутствие теоретических обоснований для введения оп ределенного психологического содержания в тесты, неотчетливость и противоречивость особо значимого для психодиагностики понятия "интеллект", игнорирование процессуальной стороны мышления, ориентация лишь на его результат, недостаточный учет обучаемости (возможностей развития) и качественных моментов в развитии, невозможность использования тестовых данных для построения коррекционной работы, увлечение статистическими приемами в ущерб психологическому содержанию тестов, использование статистической нормы как единственно возможного критерия оценки тестовых результатов и др

Все это привело исследователей к осознанию необходимости пересмотра ключевых понятий ПД, разработки новых теоретических основ и принципов психологического тестирования Следует отметить, что происшедшие за последние два-три десятилетия изменения в психодиагностике настолько существенны, что, по сути, мы можем говорить о ее обновлении В целом самой общей тенденцией следует признать гуманизацию, выражающуюся в отказе от понимания психодиагностики как отрасли

психологии, занимающейся классификацией и ранжированием людей по психологическим признакам, и признании ее важнейшей задачей обеспечение помощи в полноценном психическом и личностном развитии человека

Разумеется, психодиагностика реализует эту тенденцию доступными ей способами, обеспечивая разработку таких методов, которые позволяли бы создавать условия для прицельной коррекционно-развивающей работы Основными функциями психодиагностики в системе образования становятся обеспечение эффективного усвоения учебных знаний и навыков, умственного и личностного развития и оценка качеств самого образования, т е выявление того, насколько оно позволяет осуществлять полноценное развитие школьников, находящихся на разных образовательно-возрастных ступенях

Новые тенденции развития ПД позволяют снять многие критические замечания, высказываемые в ее адрес Так, например, внедрение компьютерного тестирования открывает возможности изучения процессуальной стороны деятельности, которую моделирует тест, позволяет выявлять индивидуальные стратегии решения заданий, анализировать затруднения, которые испытывает субъект при выполнении заданий разного типа А это позволяет наметить пути проведения коррекционной работы

Большой прогресс наблюдается и в преодолении одного из основных недостатков тестирования — выявления наличного уровня достижений без ориентировки на потенциальные возможности человека, которые при традиционном подходе остаются скрытыми Это удается реализовать в тестах обучаемости, основанных на идее "зоны ближайшего развития" В них вводится звено педагогического воздействия и отслеживается успешность дальнейшего продвижения испытуемого после вмешательства взрослого. Как правило, в таких тестах моделируется процесс обучения или развития. Применяются тесты на предварительном этапе обучения, а затем на завершающем его этапе. Анализируются усилия, затраченные на учебу и на достижение успеха, что дает основание делать заключение об интеллектуальных возможностях учащегося.

Ю. Гутке с соавторами выделяет как минимум два типа тестов обучаемости: кратковременные и долговременные (Психодиагнос-гика- теория и практика М, 1986 С 154).

Первые включают три звена

1) предварительный тест;

2) фаза педагогического воздействия;

3) заключительный тест

При этом фаза педагогического воздействия может иметь два типа збратной информации — "правильно—неправильно" или "правильно— неправильно + подсказка".

Долговременные тесты обучаемости предполагают проведение тренировки, в связи с чем схема их применения имеет следующий вид:

первый день — предварительный тест (форма А или Б);

третий день — тренировка (с помощью обучающей программы);

пятый день — тренировка (с помощью обучающей программы): седьмой день — заключительный тест (форма А или Б) (там же. С 154).

Наиболее сильное влияние на развитие психологической диагностики в последние десятилетия оказали идеи критериально-ориентированного тестирования (Р Глезер, Р. Ибель, В. Попхем и др.) Разработка критериально-ориентированных тестов в определенной степени была откликом на критику традиционных методов ПД за их ориентированность на статистическую норму и малую содержательную валидность Именно представители этого направления впервые провозгласили необходимость отказа от статистической нормы при оценке результатов тестирования и призвали к поиску содержательных критериев В тестах этого типа в качестве оценки результатов тестирования используется не балл, который получает испытуемый и который характеризует его место в выборке, а конкретная область содержания. Иначе говоря, здесь главным становится не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания Чаще всего критериально-ориентированные тесты используются зарубежными психологами в системе образования и профессиональной подготовки Главная задача этих тестов — установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке.