К наиболее распространенным клиническим диагностическим методам

Относится метод беседы.

Беседа — метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. Беседа как диагностический метод позволяет получить информацию о внутренних процессах, субъективных переживаниях и особенностях поведения человека, которые не могут быть обнаружены с помощью объективных методов. Беседа служит особым средством установления тесного личного контакта с собеседником и часто используется не только как диагностический метод, но и как психотерапевтический прием.

Установление позитивных личных отношений между участниками беседы требует специальной "технологии" ее проведения, в которую входят организация места, контроль за состоянием самого диагноста и умение расположить к себе собеседника, используя приемы лич-ностно-ориентированной психотерапии (К. Роджерс, В.Н. Мясищев, Б.Д. Карвасарский). Результативность беседы как метода клинической диагностики зависит от уровня профессиональной компетенции практического психолога, а также от его личностных свойств, таких, как коммуникабельность, "направленность на другого", эмпа-тия, тактичность. Необходимы также наблюдательность и достаточно высокий уровень рефлексии, позволяющие лучше ориентироваться в ситуации общения и помогающие в каждом конкретном случае учесть индивидуальные особенности собеседника и выбрать оптимальную тактику взаимодействия с ним (Е.Е. Данилова, 1990).

Метод наблюдения как один из основных в клинической диагностике состоит в преднамеренном, организованном, систематическом и целенаправленном восприятии, изучении психических явлений с целью отыскания их смысла, если его невозможно воспринять непосредственно.

Наблюдение может сопровождать любой другой диагностический метод: наблюдение во время тестирования, в процессе ведения беседы и т.д.

Как самостоятельный диагностический клинический метод наблюдение включает систему специальных приемов, обеспечивающих наибольшую информативность и точность наблюдения.

Метод наблюдения будет содержательным, если он организуется как целевое наблюдение. Наличие цели сужает поле наблюдения, но помогает систематизировать наблюдаемые факторы. Четко сформулированная цель позволяет объективизировать изучаемые явления.

Положительной стороной наблюдения является то, что оно позволяет изучить психические явления в их естественном возникновении, течении, изменении, т.е. в том виде, как они происходят в действительности, в повседневной жизни. Это и есть непременное методическое условие его правильной организации.

Для того чтобы использовать все преимущества этого метода, клинический диагност должен систематизировать процесс наблюдения с помощью различных схем, карт, образцов.

В качестве примера можно привести Карту наблюдений Д. Стот-та, которая используется в работе практических психологов. В основе этой методики лежит фиксация форм дезадаптированного поведения школьников на основе длительного наблюдения.

Наблюдение как клинический метод предполагает высокий уровень теоретических знаний и большой опыт практической деятельности клинического психолога, которые помогают избежать некоторой субъективности в духе ожиданий наблюдателя при интерпретации фактов.

Созданию более точной картины индивидуальных особенностей способствует использование сведений об истории жизни человека, или так называемый анамнез. Иначе этот метод можно назвать биографическим, т.е. предусматривающим сбор данных о биографии человека. Различие состоит в том, что об анамнезе диагносты говорят в связи с различного рода заболеваниями, ставя задачи выявления их истоков. Биографический метод также служит задаче отыскания причин того или иного психического изменения. Чаще всего биографический метод можно использовать в работе со школьниками в виде сочинений на заданную тему, в форме психологических самоописаний ("Кто я?"). Биографический метод используется как дополнительный при групповой психотерапии, помогая выяснить природу и механизмы психогенных расстройств.

К вышеописанным методам тесно примыкает метод анализа продуктов деятельности человека'. Этот метод дает богатый психологический материал, хотя зачастую его использование осложнено вследствие неформализуемости показателей и субъективности интерпретации результатов.

В клинической диагностике используется тестирование. Сама процедура тестирования закладывает стандартизированное измерение любой индивидуальной характеристики. Тестирование позволяет с известной вероятностью получить объективные показатели любого психического процесса. Правда, следует иметь в виду, что даже самые надежные тесты, валидность которых доказана, не дают точных данных для диагностики отдельных случаев. Однако возможность повторного применения тестирования позволяет обнаруживать различные проявления и изменения в течении болезни.

Особенность применения тестов в клинической диагностике состоит в том, что само тестирование проводится в индивидуальном варианте. Это в свою очередь поднимает вопрос о процедуре проведения самого теста и о возможности сопоставления результатов.

В патопсихологии тестирование часто используется для того, чтобы обнаружить не только структуру измененных, но и оставшихся сохранными психических характеристик или проявлений.

Продукты труда, творчества являются очень важными источниками познания самого человека. При изучении особенностей детской психики используются рисунки, детские поделки из глины, бумаги, дерева и др. Анализ школьных сочинений, рефератов на заданную тему помогает исследовать особенности усвоения учебного материала, уровень развития способностей.

Анализ художественных произведений у взрослых людей также дает характеристику особенностей их психики, личности.

В клинической диагностике применяются достаточно разнообразные тесты. Довольно часто используются такие индивидуальные тесты интеллекта, как тест Векслера, тесты Бине, пробы Крепелина, таблицы Шульте, метод исследования

Афазий К. Гольдштейна и др.

Личностные тесты, используемые в клинической диагностике, в большинстве своем принадлежат к типу прожективных — тесты Роршаха, Тест тематической апперцепции (ТАТ), детский тест на апперцепцию (CAT), тест Розенцвейга, Тест на завершение незаконченных предложений и др.

Психологи-клиницисты используют результаты тестирования для сопоставления со стандартными показателями, чтобы установить степень их расхождений. Это подводит психолога-клинициста к возможности вычисления "индекса ухудшения", получаемого в виде разницы между сравниваемыми величинами.

Практика использования комплекса методических приемов в клинической диагностике имеет свой смысл и свое обоснование. Клиническая диагностика строится как оперативная, быстрая диагностика и, как правило, завершается написанием клинического заключения.

Проблема соблюдения принципа обратной связи в диагностике — это глобальная проблема, и относится она не только к клиническому диагностированию. В данном случае эта проблема выступает как наиважнейшая.

Оперативность вмешательства в "единичный случай" требует особо быстрого упорядочивания результатов обследования и уточнения собственных представлений о его качественном своеобразии. Иногда заключение может быть представлено в устной форме при завершающем разговоре с клиентом. Но чаще от психологов-клиницистов требуется письменное заключение. Письменное заключение представляет собой конечный этап обобщающих диагностических действий клинициста. В содержание заключения необходимо включать все доступные психологу-диагносту данные как тестовые, так и иные.

Многочисленные психологические работы содержат множество практических советов по написанию заключения и позволяют сформулировать некоторые важные принципы. (А. Анастази).

1. Содержание и стиль заключения зависят от теоретических установок и
специализации диагноста-клинициста. Поэтому они не имеют единой стандартной
формы и правила написания. Важно, чтобы заключение соответствовало потребностям,
интересам и уровню подготовки тех, кто его получит. Например, учителя предпочитают
заключения с конкретными рекомендациями, а психиатрам нравятся заключения с
объяснением основных данных, но без конкретных рекомендаций.

В заключениях, рассчитанных как на специалистов, так и на людей несведущих, должна даваться краткая аннотация содержательного характера, а вслед за этим приводиться более подробное описание конкретных данных.

2. В содержании заключения обязательно должна быть обозначена цель
диагностического исследования: входило ли в задачу дать какие-то конкретные
рекомендации или же требовалась простая консультация.

3. Заключение обычно ориентируется на действие, т.е. в нем дается рекомендация
относительно программ обучения, типа лечения, выбора профессии и т.п.

4. Заключение эффективно, если в нем отражены отличительные свойства
конкретного индивида, т.е. черты, результаты обследования которых были или

значительно ниже, или значительно выше средних показателей. То есть заключение должно относиться только к данному индивиду, а не к людям, чей возраст, пол, образование, социально-экономический уровень и другие факторы близки к аналогичным данным обследуемого.

5. Содержание заключения состоит из интерпретации полученных данных и
выводов (записи тестов и другие данные могут прилагаться отдельно для иллюстрации
или пояснения подхода).

6. Всякая описательная оценка действий индивида и сама система оценок должны
быть четкими. В заключении необходимо отметить, основываются ли суждения об
индивиде на критериально-ориентированной оценке или на нормативно-
ориентированной, обязательно указав, с какими нормами сравниваются показатели
индивида.

Завершая рассмотрение основных положений клинической диагностики, хочется еще раз напомнить о том, что результаты клинических испытаний могут быть использованы в разных целях и предназначаться разным специалистам или самому клиенту и его родным.

Адресатами результатов клинической диагностики могут быть врачи, дефектологи, родители или сам клиент.

В зависимости от целей результаты клинической диагностики оформляются в виде заключения, рекомендаций или служат основой построения консультирования.

Литература

АнастазиА. Психологическое тестирование М, 1982. Т. 2. С. 97—121.

Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе / Под ред Н Н Обозова Л, 1984

Данилова Е.Е Беседа как один из методов работы школьного психолога // Активные методы в работе школьного психолога М, 1990

Зейгарник Б В Введение в патопсихологию М, 1978 Карвасарский Б Д Психотерапия М, 1985

Глава XI

КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ (КОРТ)

Критериально-ориентированное тестирование — новое направление в диагностике умственного развития учащихся. Основанные на особых способах конструирования и обработки методики КОРТ приобретают все большее значение в современной школе. Для построения задании в КОРТ используется материал учебных программ — из него отбираются учебные задания, отвечающие определенным требованиям: задания должны репрезентировать внутренне завершенную область какого-то учебного предмета. Далее необходимо, чтобы задание могло быть представлено как логическая последовательность умственных действий, приводящих к его выполнению. Это задание при его выполнении должно вводить в мышление учащихся новые термины, понятия, ситуации и способствовать установлению связей и отношений между ними и тем, что уже было усвоено ранее. Такие задания называют ключевыми

Овладение содержанием ключевого задания выступает в КОРТ в качестве критерия умственного развития учащихся в той специфической области, к которой принадлежит это задание; уровень развития тем выше, чем полнее овладевают учащиеся его содержанием. Сложились два вида критериев.

Первый — критерий как показатель учебных достижений. Он обобщает ключевые задания из тех разделов учебных программ, изучение которых уже завершено. Сравнивая результаты, полученные при испытании методиками КОРТ, с критерием, устанавливают уровень умственного развития отдельного учащегося или группы учащихся Разумеется, что этот уровень развития относится к той специфической области, которую представляет критерий.

Второй вид — критерий как показатель логико-психологической подготовленности учащегося к выполнению ключевых заданий из состава разделов программы, которые предстоит изучать. Критерий этого вида предназначен для того, чтобы установить, соответствует ли умственное развитие учащегося требованиям, предъявляемым новым программным материалом.

§ 1 РАЗРАБОТКА МЕТОДИК КОРТ, ДИАГНОСТИРУЮЩИХ МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Получившая развитие в США и других странах практика разработки методик КОРТ, традиционно ориентируясь на концепцию критерия как определенного континуума знаний, навыков, специфических операций, оставила без должного внимания изучение психологических предпосылок, обеспечивающих выполнение критериального задания Преодоление этой тенденции вызвало необходимость исследования модели разработки методик КОРТ, в которых воплощено психологическое содержание, выделены основные требования к умственному развитию учащихся

Психологическое содержание методик КОРТ определяется не только их особой направленностью — обращенностью теста на контроль и оценку умственного развития. Методики КОРТ исследуют умственные действия, опосредующие выполнение учащимися учебных заданий Указания на то, что это за действия, в методической литературе, как правило, отсутствуют, а если и имеются, то им присущ самый общий характер — это ссылки на необходимость анализа, синтеза, сравнения, обобщения, без определения содержательных показателей их выполнения на материале с конкретной предметной спецификой. Эти действия должны быть выявлены как путем логико-психологического анализа задания, так и в ходе специально организованных наблюдений за учащимися, когда они выполняют задание. Психологическое содержание закладывается в тест и с помощью методических приемов, связанных с отбором содержания тестовых заданий, а также анализом способов ориентации в предметном материале, каждый из которых обусловлен "субъективной логикой" учащихся, овладевающих требуемыми умственными действиями.

Все это учитывается в ходе составления спецификации теста Описывая критерий, на который данный тест ориентирован, спецификация вместе с тем определяет границы той области содержания, к которой тест относится.

Для того чтобы показать, как проводится спецификация, обратимся к уже имеющемуся опыту разработки методик КОРТ. Тест, о котором пойдет речь далее, был

разработан на материале математики (6 класс общеобразовательной школы) и был направлен на выявление умственных действий, опосредующих умение составлять уравнения по условиям тестовых задач. Конструируя методику КОРТ, автор всегда исходит из того, что представленное в тесте задание является ключевым. В данном случае предполагалось, что умение составлять уравнения является таковым в ряду математических знаний и умений В 5—6 классах это умение только формируется, здесь закладывается и его психологическое содержание, т.е умственные действия, обусловливающие функционирование умения На дальнейших этапах роль этого умения возрастает.

Подготавливая спецификацию теста, прежде всего нужно раскрыть критериальное значение исследуемого содержания. Для указанного теста оно таково: специфика изучения математики тесно связана с актуализацией умственных действий, формированием приемов мышления школьников. Эти приемы выступают как условие исследования и решения тестовых задач. В данном случае в спецификации отмечается, что существенным в решении текстовых задач является построение последовательности моделей задачи, конечным звеном в которой является математическая модель (уравнение). Моделирование отношений между величинами является конституирующей характеристикой математического мышления, а знаковые модели и их трансформации выступают в качестве содержательной основы умственных действий. Ориентация на знаковую модель, которая является результатом мыслительного преобразования текстовой математической задачи, выступает, таким образом, как критерий формирования умственных действий Он и закладывается в данный тест. Составление уравнения по условиям текстовых задач предполагает, что учащийся владеет такими умственными действиями:

1) анализирует ситуацию задачи, т.е. выявляет условие, существенное для
составления уравнения по тексту задачи (основание для уравнивания);

2) устанавливает тождество между знаковыми моделями разной степени
обобщенности и текстом-описанием;

 

3) разбивает задачи на классы по существенному основанию — типу отношений
между величинами;

4) усматривает подобие в задачах исходя из аналогичного характера моделирования
зависимости между величинами.

Выявленная совокупность умственных действий составляет основу конструирования методики КОРТ. Сформиро-ванность каждого действия проверяется отдельным субтестом. В тесте, о котором идет речь, таких субтестов четыре (по числу обозначенных действий): "Выделение существенного", "Четвертый лишний", "Найди подобную", "Установление тождества".

Разработчик теста должен быть уверен, что в тест войдет материал, который репрезентативен для исследуемого учебного содержания. С этой целью была произведена каталогизация тестовых задач. Она включала в себя сведения о сюжетах, особенностях задач, их предметном содержании (т.е. какие величины представлены в задаче: взаимосвязанные или разные значения одной и той же величины), типах знаковой модели отношений между величинами, входящими в условие задачи. Далее определялся примерный удельный вес каждой задачи, т.е. то место, которое отводится задаче данного типа в школьном учебнике математики. Таким образом, в задания

субтестов были включены все основные типы задач, представленные в учебной программе. При разработке методики КОРТ тексты отобранных задач были подвергнуты некоторым изменениям, связанным с включением в условия стимульного материала. Например, для заданий методик КОРТ стимульным материалом явились такие элементы содержания и структуры задачи, которые могли бы побудить учащихся использовать сложившиеся у них способы ориентации в материале — субъективные "логики". В условия задач вводились одинаковые числовые данные, сходная лексика и т.д. Все эти несущественные, внешние по отношению к собственно математическому содержанию задач данные осуществляли функцию "шума", предназначенного "маскировать" сигналы, т.е отношения между величинами, фиксируемые знаковой моделью определенного вида

Внесение в задания стимульного материала позволяет определить, насколько соответствует степень сформированности умственного действия установленному критерию. Если ученик так и не овладел требуемым умственным действием, он не сумеет преодолеть неадекватные способы ориентации в учебном материале Все это ясно продемонстрирует методика КОРТ.

Приведем образцы заданий всех четырех субтестов рассматриваемого КОРТ с указанием содержательных показателей их выполнения

Субтест "Выделение существенного". В него входят задания следующего типа. Установи, какое из выделенных (А, Б, В, Г) условий является существенным в определении характера уравнения, которое следует составит^А к данной задаче.

Заказ по выпуску машин завод должен был выполнить за 15 дней (А), но уже за два дня до срока (Б) завод не только выполнил план, но и выпустил сверх плана еще 6 машин (В), так как ежедневно выпускал по 2 машины сверх плана (Г). Сколько машин должен был выпустить завод по плану?

Правильное выполнение задания предполагает, что учащийся ориентируется на условие, указывающее на отношение между величинами (условие В): "Объем выпущенной сверх плана продукции на 6 машин.больше планового объема". Данное условие является "ключевым" в выявлении характера уравнения, тогда как условия А, Б, Г, "отя и содержат в себе определенную математическую ин-формациЮ, определяют лишь вид отдельных алгебраических выражений, но не уравнения в целом.

Субтест "Четвертый лишний". В него включены задания типа: даны четыре задачи; три — одного вида, одна — другого, т.е. лишняя, относится к задачам другого вида. Определи, какая из задач (А, Б, В, Г) является лишней.

A. Бригада трактористов намечала ежедневно вспахивать по 60 га. Однако план
вспашки перевыполнялся ежедневно на 25%, а поэтому пахота была закончена за день
до срока. Определите, за сколько дней было вспахано поле.

Б. По плану колхоз должен был засевать по 25 га в день. Но колхозники смогли увеличить дневную норму на 5 га и закончили сев на три дня раньше срока. Какова площадь поля?

B. Расстояние между двумя станциями электропоезд проходит за 1,2 часа. Из-за
ремонта пути поезд уменьшил свою скорость на 20% и прошел это расстояние за 1,5
часа. Найдите первоначальную скорость поезда.

Г. Два звена собрали со своих участков 8840 ц кукурузы, причем первое звено

получило в среднем с га по 150 ц, а второе — по 108 ц. Участок второго звена был на 35% больше участка первого звена. Определите площадь участка первого звена.

При выполнении задания существенным является то, что учащийся сопоставляет и объединяет задачи на основе общности типа отношений между величинами (лишняя в ряду задач — задача Г). Общность сюжета (работа в колхозе — задачи А, Б, Г), сходство отдельных деталей (зависимость между значениями величин задается в форме процентного соотношения — задачи А, Б, Г) не являют-' ся достаточными основаниями для заключения о том, что задачи относятся к одному и тому же виду.

Субтест "Найти подобную". В него входят задания такого типа: найти задачу, подобную данной: найти три последовательных нечетных числа, сумма которых равна

81.

A. Шнур разрезали на три части, причем первая часть в 2 раза больше второй и
третьей в отдельности. Чему равна длина каждой из трех частей, если известно, что
вторая часть меньше первой на 81 см?

Б. Сумма двух чисел равна 81. Если одно из них увеличить в два раза, то сумма полученных чисел будет равна 136. Чему равно каждое из двух чисел?

B. Сумма углов треугольника равна 180 градусам. Величины углов относятся как
числа 3, 4 и 5, найти углы треугольника.

Г. Найдите два числа, сумма которых равна 132, если 1/5 одного числа равняется 1/6 другого.

Существенным при актуализации действия нахождения аналогии является ориентация на подобие знаковых моделей рассматриваемых задач (задача В). Нахождение аналогии на основе сходства числовых данных (А), отдельных лексических единиц условия за-дачной ситуации (Б), аналогичных синтаксических организаций (Г) свидетельствуют о том, что учащийся представленным в субтесте умственным действием не владеет.

Субтест "Установление тождества". В него входят задания такого вида: какая из составленных задач соответствует уравнению вида 6х - х = 25?

A. Витя задумал два числа. Их частное равно 6, а разность — 25. Какие числа
задумал Витя?

Б. Мама испекла 25 пирожков с малиной и яблоками. С малиной пирожков было в 6 раз больше. Сколько пирожков было с яблоками?

B. В одной комнате в 6 раз больше людей, чем во второй. После того как из первой
комнаты 25 человек перешли во вторую, в обеих комнатах людей стало поровну.
Сколько людей было в каждой комнате первоначально?

Г. После того как в первую неделю израсходовали шестую часть всего имеющегося угля, на складе осталось 25 т угля. Сколько всего угля было на складе?

Показателем того, что ученик владеет представленным в субтесте умственным действием, является сопоставление уравнения и условия задачной ситуации на основе заданного в тексте-описании и фиксируемого уравнением типа отношений между величинами (задача А).

Успешность выполнения каждого задания оценивается по двоичной системе: 1

соответствует правильному выполнению, 0 — неправильному или отказу от решения.

Независимо от того, на каком предметном содержании разрабатываются методики КОРТ или какие частные принципы положены в основу их конструирования, спецификация теста всегда включает в себя краткое описание той области содержания, для изучения которой предназначен тест, образцы задания, стимулы-признаки критерия, типичные ответы, которые могут дать испытуемые в ситуации тестирования. Спецификация теста задает основу для установления содержательного соответствия тестовых заданий реальных учебных задач. И не важно, подробной или краткой будет эта спецификация, ее основное значение заключается в том, что она позволяла в содержательном и операциональном планах оценить, что действительно означает выполнение теста по отношению к критериальной области поведения.