Объект и предмет исследования

Лев Толстой как зеркало русской революции. Опыт занятий с начинающими исследователями показал, что различение объекта и предмета научного исследования – едва ли не самое трудное, с чем они сталкиваются в попытке упорядочить свои представления о направлении и структуре работы. Поэтому, выходя за рамки педагогики, начнем с одного очень наглядного примера.

Нет человека, который не слышал бы о Льве Толстом – великом мыслителе и художнике. Современная Россия знает его в первую очередь как писателя. Но он был также философом, религиозным деятелем, педагогом, а в молодости еще и военным. О каждой из этих сторон его жизни и деятельности написано множество статей, книг, диссертаций. Но вот один из авторов рассмотрел сделанное Л.Н. Толстым с непривычной стороны – политической, поскольку сам был политиком. Так появилась широко известная в недавнем прошлом статья В.И. Ленина «Лев Толстой как зеркало русской революции». Можно сказать, что в том многогранном объекте, каким являются деятельность Л. Н. Толстого и его влияние на умы современников, был выделен специальный предмет рассмотрения, и эта деятельность отражена с одной определенной стороны в связи с потрясениями, угрожавшими в самом начале XX в. фундаментальным устоям общественной жизни России. Этот аспект, или предмет, выделен малозаметным на первый взгляд словом «как», означающим, что автор рассматривает этот объект в определенном качестве, особым образом, по-своему. Выделение предмета дает возможность автору сосредоточиться на главных для него характеристиках, свойствах объекта и фактах, связанных с этим главным.

Вернемся к нашему собственному предмету. Педагогическая действительность, как и действительность вообще, бесконечно многообразна. Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключевой пункт, аспект или взаимосвязь, он может пойти сразу во всех направлениях, что, понятно, ни к чему хорошему привести не может. Поэтому необходимо различать, с одной стороны, весь круг явлений, на которые направлено внимание исследователя, т. е. объект, а с другой – то, относительно чего он обязуется получить новое знание – предмет его научной работы.

Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие знания, к этому времени уже полученные наукой, и не только педагогической. Но новое знание будет касаться лишь чего-то одного, выделяемого как специальный и оригинальный предмет изучения, и это будет реальный вклад в педагогическую науку. Когда это условие остается вне поля зрения научного работника, как раз и получается, что его выводы повторяют общеизвестные положения. А это означает, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и проводилось – получение нового знания.

Необходимость получения нового знания определяет в исследовании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отношение этой характеристики к получению нового результата.

Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в тех или иных знаниях, а место и специфику недостающего знания устанавливает, выдвигая проблему. Предмет, как отмечалось, обозначает тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено такое знание. Наконец, по завершении исследования нужно кратко изложить, в чем состоит новизна полученных результатов.

Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект именно в данном исследовании этим ученым. Так, например, в объекте, каким является умственное воспитание учащихся в процессе обучения, выделяется предмет: исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся.

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток объять необъятное, сказать все, притом новое, об эмпирическом объекте, имеющем в принципе неограниченное число элементов, свойств и отношений.

Всей жизни исследователя, его детей, внуков и правнуков не хватило бы, чтобы получить новое знание о школьном учебнике во всей его полноте, т.е. знания обо всех его возможных функциях, причем во всех аспектах: методическом, дидактическом, воспитательном, эстетическом, психологическом, полиграфическом, экономическом, гигиеническом и т.д., да еще сделать это применительно к учебникам по всем предметам и всем годам обучения. Такая работа непосильна одному человеку. Но главное не в этом. Вряд ли может представить ее результаты в завершенном виде и коллектив научных работников, потому что она «незамкнута», т.е. бесконечна. Определяя предмет, мы одновременно открываем возможность прийти к конечному (для данного этапа) результату.

 

Поэтому в реально проведенных исследованиях в объекте «школьный учебник» был выделен предмет исследования. В одной такой работе школьный учебник рассматривался как средство систематизации знаний учащихся, в другой – как средство умственного развития младших школьников. Таким образом, все знания о любом учебнике группируются вокруг предмета, рассматривают объект только в том качестве и в том аспекте, которые обозначены в формулировке предмета. Формулирование предмета исследования – результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке описаний объекта, а также других характеристик исследования.

Еще несколько примеров.

По отношению к объекту, каким является преобразование учебного материала в процессе обучения, предметом изучения оказались способы преобразования учебного материала, составляющего содержание школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности.

Продуктивным представляется выделение в качестве предмета границ применения тех явлений и процессов, которые выступают как объект исследования, например «границы применения стандартизованного предъявления учебного материала».

 

В этих примерах проступает субъективный характер предмета, отражающего собственный, присущий только этому исследователю и только в данной работе способ видения объекта. Например, «взятые [исследователем] в границах...», значит рассматриваемые им определенным образом: «в границах дидактической целесообразности», определяемой исследователем. «Границы эффективного применения» – ограничения, накладываемые на применение данного способа тоже самим исследователем.

 

В работе, посвященной научному обоснованию обучения, объект – объективно существующие состав, структура и функции обоснования, а предмет – «научное обоснование обучения как способ реализации наукой своей опережающей функции по отношению к педагогической практике». Таким образом, автор не обязан (да и не может, если бы даже захотел) сказать все, притом новое, о научном обосновании обучения. Говорится только об обосновании, взятом им в определенном качестве, как о средстве реализации наукой ее опережающей функции. В другом исследовании объект – способы построения личностно ориентированного содержания общего образования, а предмет – включение личностного опыта в содержание образования как условие обеспечения его личностно развивающей направленности.

 

Соотношение объекта и предмета можно кратко охарактеризовать так: объект (и это вполне естественно) объективен, а предмет субъективен. Не зря, наверное, в английском языке предмет (по крайней мере, учебный) обозначается словом «subject». Наиболее очевидно это в том случае, когда употребляется слово «как» в смысле: «в каком качестве принимается объект к изучению». Поэтому мы и начали раздел с примера, в котором именно таким образом обозначен предмет одной из статей о Л.Н. Толстом.

Наконец, самым кратким и точным, хотя и требующим некоторых специальных знаний, определением будет такое: предмет – это модель объекта.

Иногда требование выделять объект и предмет исследования считают формальным. Это неверно. В действительности оно по-настоящему содержательно, поскольку помогает исследователю еще в начале работы определить прямую дорогу к поставленной цели, сосредоточить внимание на главном направлении. Предмет, если воспользоваться метафорой, помогающей понять суть проблемы, можно сравнить с магнитом, поднесенным к груде железных опилок. Появляется структура, беспорядочное нагромождение отдельных частиц поляризуется, приобретает определенные очертания. В педагогическом исследовании становится возможным отделить главное от второстепенного, заданное от данного. Уже имеющееся «старое» (данное) знание выступает как средство получения новых нетривиальных результатов (заданного) – новых теоретических положений, закономерностей, принципов, более конкретных норм педагогической деятельности и т.п.

Определение предмета полезно еще в одном отношении. Оно снимает претензии к полноте завершенного исследования, если работа выполнена в соответствии с заявленным предметом, т.е. если та сторона объекта, которую «взял» для изучения исследователь, рассмотрена им так, как обозначено в формулировке предмета, цели и задачи.

Реальная практика определения методологических характеристик и в особенности предмета исследования приводит к неоригинальной мысли о том, что можно заниматься своим делом добросовестно, а можно – кое-как, лишь бы начальство не сердилось. Было дело – выпускали телевизоры, которые вместо того чтобы развлекать их владельцев, устраивали в квартирах пожары. Но никому не пришло в голову по этой причине отказаться от идеи выпуска телевизоров вообще. Просто нужно было навести порядок на заводе.

Можно и предмет обозначить формально, не подумав как следует. Это характеризует не категорию саму по себе, а ее небрежное использование. Об этом поговорим отдельно.

Как не надо определять объект и предмет. Несмотря на очевидность приведенных выше соображений, как показывает практика, различение этих категорий дается с трудом. В самом начале пути, когда многое еще неясно, трудности и неопределенность в формулировании методологических характеристик естественны. Однако и на стадии первоначального обдумывания предстоящей работы и ее главных понятийных «узлов» вполне возможно соблюдать логику развертывания познающей мысли.

Наиболее распространенным недоразумением, фактически ликвидирующим различение двух рассматриваемых здесь характеристик, является представление о предмете как обозначении некоторого участка или части объекта, избираемого для изучения: «объект шире, а предмет более узок». Но дело вовсе не сводится к размерам того или другого.

Возьмем один примитивный, но зато наглядный пример из жизни. Если разрежем дождевого червя на неравные части, получим двух червяков – большого и маленького. Подобную операцию иногда производят и над объектом – выделяют часть его и считают, что это и есть предмет. Но это не так. Получается просто еще один объект, только он меньше исходного по размерам.

Предмет – не кусок, отрезанный от объекта, а способ или аспект его рассмотрения – объект как... Например: «учебник как...», «научное обоснование как...», «включение личностного опыта как...» и т.п. Объект рассматривается весь, целостно, в определенном ракурсе. Эта мысль хорошо выражена в определении категории предмета, предложенном Ф.А. Кузиным: «Предмет исследования – всё то, что находится в границах объекта исследования в определенном аспекте рассмотрения» [8, с. 141].

 

Поэтому нельзя принять обозначения вроде: «Объект – воспитательная система школы, предмет – дидактическая подсистема воспитательной системы школы» (такая подсистема сама представляет собой объект, и требуется выделение определенного аспекта этой подсистемы);

«Объект – эстетическое воспитание школьников, предмет – обучение музыке учащихся начальных классов». Или: «Объект – гуманистические учебно-воспитательные учреждения Западной Европы, России и США в XX в., предмет – процесс становления и развития теории и практики гуманистических школ XX в.». Процесс объективен, поэтому автор, имея в виду предмет, на самом деле обозначает объект. В этом случае предмет еще надо искать и вокруг него строить исследование. То же можно сказать о таком определении предмета: «Развитие позитивной Я-концепции будущего учителя в процессе педагогической подготовки». Или: «...процесс приобщения студентов педагогических вузов к духовным общечеловеческим и образовательным ценностям...».

Аморфное, размытое определение предмета, как правило, служит признаком того, что и вся работа характеризуется тем же. Например, вникая в смысл работы, посвященной развитию Я-концепции будущего учителя (откуда мы привели определение предмета), читатель недоумевает: почему в заглавие попал учитель? Все содержащиеся в диссертации положения в равной степени относятся к подготовке любого специалиста – будущего медика, летчика, инженера и т.д. Например, к условиям развития Я-концепции будущего учителя автор относит установку на положительную самооценку, выработку контроля всех проявлений личности, самокоррекцию, укрепление положительного статуса каждого студента. Именно каждого студента, а не только будущего учителя. Предлагаются дидактические условия: «заданный режим подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности», «управление процессом подготовки студентов к данному виду деятельности со стороны преподавателя». А к будущим экономистам это не относится? И годится только для развития у них Я-концепции?

Вот еще один «процесс», попавший в обозначение предмета (при объекте, определенном как «Гуманистическая педагогика М.Монтессори и ее реализация в современном образовании»). Предмет: «Процесс разработки М.Монтессори космического воспитания и пути его творческого применения в современной "Монтессори-педагогике"». Вместо одного целостного предмета здесь представлены два объекта: «процесс разработки» и «пути творческого применения». Если учесть, что и объект не один: «педагогика М. Монтессори и ее реализация», получим четыре объекта и ни одного предмета. В подобных случаях изложение становится аморфным, границы анализа размываются. Как правило, они неправомерно расширяются, и становится неясно, о чем идет речь. Можно принять за правило, что независимо от содержания не следует разрушать целостность предмета, порождая вместо него два объекта путем использования союза и. Это признак хотя и формальный, но безошибочный.

 

Другое дело, когда предметом становится процесс не сам по себе, т.е. не как объект, а как явление действительности, рассматриваемое определенным образом.

 

В таком качестве в одной из работ выступает процесс педагогического обеспечения развития субъектной позиции студентов педагогического вуза. Он рассматривается автором как гуманистическая основа системы обучения. Это действительно предмет, поскольку проявлена субъектная позиция самого исследователя, определено то, относительно чего он намеревается получить новое знание.

Перечень формулировок предмета, выделяемого без указания на аспект или способ рассмотрения фрагмента объективно существующей педагогической действительности, можно продолжить: отбор и обучение одаренных детей в современной школе США; инновационные процессы в сфере воспитания; использование структурно-логических схем в начальной школе; подготовка учащихся вечерних школ к самообразованию в учебно-воспитательном процессе и т.д. Все подобные случаи объединяет одно – отсутствие следов того, что О. К. Мамардашвили называл индивидуальным интеллектуальным усилием. Как правило, некорректность в определении предмета исследования сочетается со слишком широким обозначением его объекта. Иногда объект одного отдельно взятого исследования совпадает по масштабу чуть ли не с объектом всей педагогики: педагогический процесс в вузе; сфера воспитания школьников в педагогических учреждениях; учебно-воспитательный процесс в вечерних (сменных) и заочных общеобразовательных школах; методы педагогического познания.

По таким определениям невозможно догадаться, о чем идет речь в работе.

 

Иногда допускается разрыв между объектом и предметом исследования. Они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нарушению целостности и концептуальности работы, к аморфности изложения и отсутствию системности получаемых знаний. Это не может не снижать уровень теоретической и практической значимости исследования. Чаще всего подобное «расщепление» происходит в плоскостях педагогики и психологии.

 

Объект определяется в области психологии – транскультурные умения студентов при изучении иностранного языка, а предмет – в педагогике: процесс формирования транскультурных коммуникативных умений. Аналогичным образом, например, объект определяется как профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности, а предмет – процесс подготовки студентов физико-математических факультетов педагогических вузов к использованию проблемного обучения в школе. В другой работе объект – структура музыкального кругозора подростков (на самом деле это объект практики и, возможно, педагогической психологии, а не педагогического исследования), предмет – процесс формирования музыкального кругозора на уроках музыки и во внеурочное время.

Встречается и обратное соотношение: объект в педагогике, а предмет в психологии. Например, объект – теория и практика, обеспечивающие развитие творческого потенциала педагога в системе дополнительного образования детей; предмет – развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей.

А вот пример смещения в педагогическом исследовании и объекта, и предмета в сторону другой научной дисциплины: объект исследования – процесс изучения графических дисциплин в вузе; предмет исследования – интеллектуальное развитие студентов при изучении графических дисциплин. Изучение рассматривается психологией, а педагогика изучает обучение, о чем говорилось в разделе, посвященном соотношению педагогики и психологии. Только об изучении и интеллектуальном развитии идет речь и при постановке задач исследования: «выявить особенности интеллектуального развития студентов при изучении графических дисциплин...», «разработать содержание и обеспечение мониторинга интеллектуального развития студентов при изучении графических дисциплин». Хотя судя по заглавию целью работы должно быть определение педагогических условий обеспечения интеллектуального развития студентов, в задачах и выводах об этих условиях ничего не сказано.

 

Иногда случается, что автор в определении предмета дословно воспроизводит формулировку, обозначающую другую методологическую характеристику.

 

Тема одного исследования сформулирована так: «Теоретические основы социально-экологического образования школьников». И предмет определен точно так же, теми же словами. Дело не только в том, что такой подход непродуктивен уже потому, что никакой «прибавки» в способах рассмотрения объекта он не дает, и нельзя в этом случае говорить о взаимодополняющем характере системы методологических характеристик. Неправильна такая формулировка и по существу. Теоретические основы автор не изучает как некую объективную данность, а сам разрабатывает. В начале исследования, когда определяется предмет, их еще не может быть. Объектом же исследования научные основы могут быть лишь в методологическом или историко-педагогическом исследовании, когда изучается то, что уже сделано в науке другими, а не то, что только еще собирается предпринять исследователь – автор данной работы. Не исключено, что когда-нибудь в будущем будут изучать и созданные им теоретические основы. Но это будет другое исследование, другой автор и, скорее всего, другое время.

 

Еще раз напомним, что требование различать и четко формулировать объект и предмет исследования – не пустая формальность, как склонны думать, говорить и писать нетерпеливые натуры, желающие без промедления получить искомый результат. Характер и способ определения этих методологических характеристик служат показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе. В этих определениях находит отражение уровень всего исследования на данной стадии. Не всегда удается сразу найти нужные слова. Это не значит, что первоначальное определение было ошибочным. Просто произошел переход на следующую стадию познания изучаемого участка педагогической действительности, и это должно найти отражение в новых, уточненных представлениях исследователя о его работе.

Цель и задачи

 

Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой результат он намерен получить в ходе исследования, а задачи дают представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Цель – это одна из главных характеристик деятельности, одна из составляющих триады: цель, средство, результат. Поэтому невозможно ни ставить цель, ни анализировать ее в отрыве от общего движения познающей мысли, от исследовательской деятельности, а главное – ее логики. Формулируя задачи, ученый ставит ряд промежуточных целей, выполнение которых необходимо для реализации общей цели.

Мы говорили ранее о фундаментальном и прикладном аспектах педагогической науки. Это относится и к большинству отдельно взятых педагогических исследований. В сущности, каждое из них выполняет, хотя и в разной степени, в различных сочетаниях, и научно-теоретическую, и конструктивно-техническую функции. Это очевидно в отношении исследований по нормативной методологии, дидактике, частным методикам, теории и методике воспитания, школоведению. Неправильно было бы предлагать какие-либо шаблоны и стандарты в столь тонком деле, как научное исследование. Однако существует общая логика познания, которая дает определенные ориентиры, необходимые исследователю, чтобы не сбиться с курса, проложенного поколениями людей, которые занимались тем же до него. В связи с этим подчеркнем: направленность исследования должна отображаться в самой формулировке цели. По крайней мере, это касается прикладных работ, намечающих на «выходе» разработку методик, рекомендаций, спецкурсов и других материалов нормативного характера. Приведем примеры.

 

При изучении способов включения личностного опыта учеников в содержание образования была поставлена цель: выявить природу личностного опыта как содержательного компонента образования и разработать регулятивы его включения в содержание образования. «Выявить» относится к научно-теоретической функции этого исследования, а «разработать» – к конструктивно-технической, нормативной функции. Достаточно ясно представлена двуединая цель работы в следующей формулировке: создание концепции становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно центрированного подхода в системе вузовского и поствузовского образования и разработка инновационной модели соответствующей практики.

Односторонней, не охватывающей концептуальную сторону научной работы, выглядит такая формулировка цели: разработать систему подготовки учащихся общеобразовательных школ взрослых к самообразованию, с ее ведущими компонентами, взаимосвязями и дидактическим комплексом, который обеспечит эффективное функционирование данной системы. Скорее, это цель практическая, а не научно-познавательная. Не предусмотрены собственно исследовательская работа, создание научно-теоретических оснований такой системы.

Задачи, реализующие цель, рассмотрим в контексте развертывания исследования, в соответствии с его логикой.

Отсутствие ясных представлений о сущности исследовательской работы и целеполагании в педагогике может привести к искаженной, «перевернутой» логике в определении цели исследования. Это случается, когда результат заранее известен, а научное обоснование приводится как бы post factum. Наука «подгоняется» под сформировавшееся до исследования субъективное мнение автора. Наука велика и многообразна, и таким способом можно «доказать» что угодно. В соответствии с такой последовательностью действий определена цель в одной представлявшейся на защиту диссертации: «Обосновать несостоятельность имеющихся в педагогике воззрений о характере соотношений обучения и воспитания; несостоятельность той совокупности воззрений, которую мы здесь назвали традиционной концепцией воспитывающего обучения». В тексте мелькают словосочетания, включающие эпитет «ошибочный»: «ошибочный философский канон», «ошибочные педагогические положения», «ошибочная доктрина» и т. п. Собственно, исследовать нечего. Все ясно уже в исходном пункте.