Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Определение качества педагогической теории
Практика и познание. В предыдущих разделах рассматривались признаки теоретических знаний. Но определение принадлежности знаний к теории – это еще не все. Нужно оценить их качество и эффективность. С незапамятных времен из текста в текст переходит изречение: «Нет ничего более практичного, чем хорошая теория». Таким образом, речь идет о том, чтобы определить, насколько «хороша» та или иная теоретическая концепция. При обсуждении проблемы оценки педагогической теории немало путаницы внесло упрощенное понимание известного тезиса о практике как критерии истинности познания. Если имеется в виду человеческое познание вообще, а под практикой понимается исторический опыт человечества, это утверждение справедливо. Однако, как резонно отмечал Г. П. Щедровицкий, это общее положение неправомерно было бы «накладывать» на любой частный случай оценки теоретического знания: «теоретическая идея не есть познание, а частная практическая проверка не есть общественная практика» [27, с. 74]. Более общим основанием для такой позиции может служить то обстоятельство, что хотя первоосновой познания в педагогике, как и в других социальных сферах, остается общественная практика, необходимо иметь в виду, что не всякая деятельность есть практика, и практика – не синоним человеческой деятельности вообще. Педагогическая практика – это лишь один из участков общественной практики, одна из многочисленных форм осуществления общественно-исторического опыта. Поэтому сохраняет актуальность мысль, высказанная известными учеными А.М. Арсеньевым и Ф.Ф. Королевым, о том, что истинность педагогического знания проверяется в конечном счете общественно-историческим опытом, а не опытом данной школы или данного района. Педагогическая практическая деятельность, как бы ее ни называть (воспитание в широком педагогическом смысле, образование, учебно-воспитательный процесс, педагогическая действительность и т.д.), является объектом педагогической науки и, в том или ином аспекте, – каждого педагогического исследования. А объект научного исследования сам по себе не может быть критерием истинности или качества его результатов. Покажем это на следующем примере. Характеризуя объект науки химии в самом широком виде, можно сказать, что это – вещество. Понятно, что не само вещество, а действия с ним позволяют оценить истинность знаний, полученных в результате исследования. При этом различаются два вида практических действий с веществом: его трансформация, соединение с другими элементами и т.д. в ходе эксперимента и использование в обыденной практике, например, моющих средств и т.д.
Рис. 7. Практика как критерий оценки научного знания
Эти виды практических действий – эксперимент и конкретная образовательная деятельность – существуют в сфере педагогики. Но в отличие, например, от химии в педагогике кроме упомянутых двух видов деятельности, в которых проверяется научное знание (экспериментальной и широкой практики), есть третий вид – деятельность как объект исследования. В химии объект – вещество, и понятно, что оно не может быть критерием в оценке знаний, а в педагогике объект – практическая деятельность («опыт данной школы или данного района»). Требуется усилие, чтобы осознать, что не эта практика (объект исследования), а действия с ней, т.е. специально организуемое изменение ее в эксперименте, и затем массовое использование нового знания, воплощенного в проекте, являются критериями истинности знаний об избранном объекте (рис. 7). Очевидно, «практика 3» (объект) в педагогике не может служить критерием оценки научного знания, так же как «вещество» (объект) не может выполнять эту функцию в химии. Теория связана с опытом не напрямую. Когда речь идет не о научно-педагогическом знании вообще, а о знании теоретическом, дело обстоит еще сложнее. В современном научном познании все большее значение приобретает тот факт, что теория далеко отстоит от непосредственного опыта, связана с действительностью не прямо, а опосредованно. Системный характер современного научного знания, увеличение доли формальных методов в общей массе средств исследования приводят к усложнению взаимоотношения между эмпирическим и теоретическим уровнями знания. Это усложнение порождает такие ситуации в науке, когда ориентировка только на согласие с эмпирическими данными может оказаться недостаточной и приводит к заблуждению. Все чаще в обосновании истинности теории используются методологические регулятивы, в той или иной степени контролирующие процесс познания, а в данном случае выполняющие роль внеэмпирических критериев.
Г.П. Щедровицкий так описывает цепь опосредовании в процессе применения данных теории на практике: сначала надо разработать методы теории и систему методологических понятий, потом применить их в ряде конкретных исследований, получить определенную совокупность знаний разного рода. Затем необходимо соотнести эти знания друг с другом и построить большую или меньшую теоретическую систему, дальше на основе этой системы знаний разработать систему содержания и «пригнанную» к ней систему методов обучения. Лишь после всего этого можно будет задать ряд критериев, которые характеризовали бы эффективность разработанной системы, и провести цикл исследований, оценивающих ее по этим параметрам. Только проделав все это, мы получим первый действительно практический результат. А теперь нужно поставить вопрос: удастся ли на основе этого практического результата оценить новую структуру и новые методы теории? Да, если результат будет абсолютно успешным по всем выделенным параметрам. Но это случай идеальный, и на практике такого никогда не бывает. Если же результат будет только частично успешным или отрицательным, то оценить структуру теории и ее методы мы уже не сможем [27, с. 72 – 74]. Если даже предположить, что вес условия опосредованной проверки теории выполняются и можно судить об эффективности или неэффективности разработанных понятий и методов педагогической теории на основе данных практики, совершенно нереальной окажется затрата времени и сил, для того чтобы провести всю эту многозвенную многоэлементную процедуру проверки. Сделаем теоретический проект, посмотрим, как он работает на практике, если плохо, то выбросим, эта установка – анахронизм, оставшийся от тех времен, когда люди в своей созидательной деятельности имели дело только со сравнительно простыми системами. Теперь в работе с большими системами можно действовать только одним способом – заранее все рассчитать и проверить, а на практике действовать уже наверняка. По отношению к различным предложениям, касающимся плана построения педагогической науки, нужно выяснить, удовлетворяют ли они, во-первых, общим логическим принципам, а во-вторых, общим представлениям об объекте педагогики – системе обучения и воспитания [27, с. 72-74].
Справедливость этих положений выявляется в анализе возможностей оценки концепции содержания образования, которая была рассмотрена в главе 1 (см. также |24| и другие публикации о содержании образования). Посмотрим, какова возможность проверки на практике истинности и эффективности теоретических результатов, полученных лабораторией общих проблем дидактики при создании концепции содержания образования. Еще раз обратимся к уровням формирования содержания образования (см. рис. 1). 1. Уровень общего теоретического представления. На этом уровне содержание фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации.
2. Уровень учебного предмета. Здесь развернуто представление об определенных частях содержания, осуществляющих специфические функции в общем образовании. Этой спецификой определяются особые для каждого учебного предмета, но соотносимые с общим теоретическим представлением, состав и структура содержания. 3. Уровень учебного материала. На этом уровне даны конкретные, фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и т. п. элементы содержания (знания, умения, навыки и т.д.), входящие в курс обучения учебному предмету. 4. Уровень процесса обучения. Здесь действуют учитель и ученик. Содержание образования существует реально, внутри самой практической деятельности обучения. Социальный опыт «распредмечивается» и принимает форму личного опыта ученика. Но и личностный опыт включается в содержание образования. Оно не просто «передается», а является средством становления и развития личности. 5. Уровень структуры личности. На этом уровне содержание выступает как конечный результат обучения и становится достоянием личности обучающегося. Это – итог всей работы, критерий эффективности обучения.
В какой степени можно в этом случае судить по практическому результату о качестве теории, положенной в основу практики? Прежде чем ответить на этот вопрос, представим более полную картину теоретической и практической деятельности и их результатов. Попробуем развернуть процедуру оценки теоретической концепции содержания образования, чтобы проверить ее на практике. Для этого придется пройти все этапы формирования содержания – от 1-го до 5-го уровня. Какую работу нужно проделать, каких усилий это потребует и какое время займет? Итак, мы разработали теоретическую концепцию, охарактеризовали содержание образования как систему и предложили в наиболее общей форме некий минимум содержания образования, т.е. завершили работу на 1-м уровне (на уровне общего теоретического представления). Непременной предпосылкой дружной работы на 2-м уровне (учебного предмета) должно быть согласие методистов – специалистов по всем учебным предметам принять общую теоретическую концепцию для претворения ее в жизнь. На этой основе далее должны быть разработаны и опубликованы новые научные методики по всем типам школ, по всем классам и по всем предметам.
На 3-м уровне в соответствии с результатами проделанной ранее работы должны быть созданы учебники, наглядные пособия и другие материалы по всем предметам и классам. Чтобы успешно использовать все это в процессе обучения (на 4-м уровне), необходимо подготовить учителей к работе по новой методике, с использованием новых материалов. Затем, при условии, что все учителя успешно работают по-новому, можно по истечении полного срока обучения в средней школе, т. е. не менее чем через 10–-11 лет (а теперь, может быть, – и 12 лет) получить возможность на 5-м уровне определить эффективность обучения по системе, основанной на проверяемой теории. Общий же срок всей процедуры проверки определить нелегко ввиду неопределенности и изменчивости многих обстоятельств. Неясно почти все. Как примут методисты общедидактическую теорию содержания? Какие модификации они могут в нее внести при формировании собственных, уже методических, концепций? Как отнесутся авторы учебников к этим концепциям и к новым стандартам и программам образования? Как воспримут все это учителя и сколько им понадобится времени для перестройки своей работы? Будем оптимистами. Допустим, что все со всем согласны. Однако и при этом условии просто физически невозможно сделать всю работу сразу. Предположим, чисто теоретически, что на проработку новых стандартов, программ, методик (на 2-м уровне) понадобится 5 лет самой интенсивной работы. На выпуск новых учебных материалов – тоже 5 лет. На переподготовку учителей – минимум 2 года. И на ожидание практически результатов, как уже сказано, не менее 10, а то и 12 лет. Итак, по самым оптимистическим (и поэтому вряд ли реальным) подсчетам на все это уйдет 22 года. Многое за это время изменится, в том числе и сами основания, на которых строились общедидактические и методические концепции. На эффективность обучения будут все время влиять весьма разнообразные, не только научно-теоретические, факторы. И когда дойдет дело до конкретной оценки теории, невозможно будет сказать, в какой степени и в каких частях именно теория определила хороший или плохой результат обучения. Можно представить себе, например, такую ситуацию. На 1-м уровне была создана хорошая теория, но она не была должным образом воспринята на 2-м уровне методистами, которые создали «плохие» методические концепции и соответственно стандарты и программы. Но авторы учебников (на 3-м уровне) оказались талантливыми, более восприимчивыми к новому и создали хорошие учебники. Однако учителя не сумели реализовать в процессе обучения (на 4-м уровне) преимущества этих учебников, и в конечном счете на 5-м уровне были получены плохие результаты. Это тот случай, когда оценка теории, созданной, как минимум 22 года назад, по практическим результатам (плохие результаты – плохая теория) оказывается неверной. Как же все-таки быть? Сказанное вовсе не отменяет необходимость и возможность проверки теории практикой, но только практику не надо понимать упрощенно. Если мы будем иметь в виду не ту конкретную практику, которая скажет свое невнятное слово спустя десятилетия, а практику, воплощающую опыт человечества в целом, все встанет на свое место. В научном знании фиксируется, откладывается именно такой опыт. И поэтому о «правильности», истинности теории можно судить по ее соответствию требованиям, полученным на основе многолетнего опыта теоретической деятельности. Это опыт успехов и неудач, ошибок и достижений в движении человеческой мысли. Каждый из пяти уровней имеет в науке свой эталон для оценки. Некоторые из характеристик теории приведены в предыдущем разделе. Структура учебника изучена и описана в ряде специальных исследований. Для оценки процесса обучения можно использовать соответствующие дидактические знания и т.д. О достоверности результатов эксперимента в диссертационном исследовании совет по защите диссертаций судит по соответствию гипотезы, методики и процедур его проведения тем требованиям, которые предъявляются к этому разделу исследовательской работы. Таким образом, конечным критерием остается практика, опредмеченная в научных знаниях. В сумме всех научных знаний, применение которых может оказаться необходимым как для формирования, так и для проверки качества теории, находит свое отражение и воплощение совокупность общественного опыта в целом, а не только наличный конкретный опыт практической педагогической деятельности. Поэтому сам принцип проверки теории практикой не отменяется, но получает более глубокую трактовку.
Поэтому отпадает вопрос, кажущийся на первый взгляд правомерным: если по результатам конкретной, сиюминутной практики нельзя судить о качестве теории, зачем нам эта теория вообще нужна? О качестве теории, как мы видим, можно судить достаточно обоснованно по ее характеристикам и требованиям к ней. А нужна она как системообразующее начало и средство для движения научной и в конечном счете практической мысли в познании и конструировании педагогической деятельности в соответствии с требованиями современности. Упомянутая выше концепция содержания образования оказалась в настоящее время востребованной. На ней основано определение содержания образования, базовое для опубликованного в 2001 г. Министерством образования Российской Федерации документа, конкретизирующего новые цели, поставленные в стратегических документах, определяющих развитие образования [23, с. 15]. Это произошло в связи с потребностью в модернизации образования (см. главу 1). Работа в этой области является частью обновления всей системы общественных отношений, экономики и производства в нашей стране. Так необходимость определенной конкретной теории для решения крупных задач социальной практики становится одним из критериев ее оценки. Вопросы и задания для самоконтроля
1. Охарактеризуйте формы связи педагогики с другими науками. 2. В чем состоит интегративная функция педагогики и означает ли ее наличие, что педагогическую науку следует отнести к числу прикладных дисциплин? 3. Какую функцию должна выполнять педагогическая наука в междисциплинарном исследовании? 4. Определите различие предметов педагогического и философского анализа в области образования. 5. Дайте характеристику крайних позиций в понимании соотношения философии и педагогики. 6. Опишите последствия прямого наложения философских положений на педагогическую действительность. 7. Охарактеризуйте проявления сциентистской ориентации на педагогическую науку и практику. 8. Согласны ли вы с утверждением, что психология – базовая наука для педагогики? Аргументируйте свое мнение. 9. Охарактеризуйте различие между предметами педагогики и психологии. 10. В чем состоит сущность психологизма как методологической позиции в педагогике? 11. В чем различие между психологическим и социопрактическим аспектами рассмотрения деятельности? 12. Означает ли ориентация на личность ученика в педагогической науке замену ее объекта другим, совпадающим с объектом психологии? Аргументируйте ответ. 13. Охарактеризуйте место теории в науке и ее значение для образования. 14. В чем состоит специфика и в чем проявляется интегративная функция педагогической теории? 15. Каковы общие характеристики теории, применимые также и к теории педагогической? 16. На какие группы делятся все научные понятия? 17. Охарактеризуйте главные категории педагогики: образование, воспитание, обучение.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бим-Бад Б.М. Антропологические основы теории и практики современного образования. – М., 1994. 2. Вербицкий А.А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки// Проблемы психологии образования. – М., 1992. 3. Вольфсон С. Я. Марксизм и педагогика. – Минск, 1924. 4. Гершунский Б.С. Философия образования: (Статус, проблемы, перспективы). – М., 1992. 5. Глинский В.А. и др. Моделирование как метод научного исследования. Гносеологический анализ. – М., 1964. 6. Грекова И. Методологические особенности прикладной математики // Вопросы философии. – 1976. – № 6. 7. Гурова Р. Г. Педагогика и другие науки // Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. – М., 1967. 8. Джемс У. Беседы с учителями о психологии. – М., 1918. 9. Зотов А.Ф. Диалектика развития науки, ее ценностные установки и познавательные схемы // Вопросы философии. – 1976. – № 1. 10. Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1955. 11. Кун Т. Структура научных революций. – М., 1975. 12. Леонтьев А. Н. Деятельность и личность // Вопросы философии. – 1974. – № 5. 13. Маркарян Э. С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопросы философии. – 1972. – № 10. 14. Мирский Э. М. Междисциплинарные исследования как объект науковедческого изучения// Системные исследования: Ежегодник. – М., 1972. 15. Митропольский Ю.А. О роли математики в научно-техническом прогрессе // Математика и научно-технический прогресс. – Киев, 1973. 16. Непомнящая Н. И. К проблеме целостности предмета исследования в психологии // Системные исследования: Ежегодник. – М., 1972. 17. Паульсен Ф. Педагогика. – М., 1913. 18. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. – М., 1998. 19. Разин В. Философия образования: Предмет, концепция, направления изучения // Alma mater. Вестник высшей школы. – 1991. – № 1. 20. Рузавин Г.И. Математизация научного знания. – М., 1984. 21. Сахар А. М. Логическая структура учебного материала. – М., 1974. 22. Стоунз Э. Психопедагогика. – М., 1984. 23. Стратегия модернизации содержания общего образования / Министерство образования РФ. Национальный фонд подготовки кадров. – М., 2001. 24. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского и И.Я. Лернера. – М., 1983. 25. Философский энциклопедический словарь. – М., 1983. 26. Щедровицкий Г. П. Построение науки педагогики // Открытое образование. – 1993. – № 4. 27. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований: (Методологический анализ) // Педагогика и логика. – М., 1993. 28. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. – М., 1978. 29. Bellack A.A. Contrasting approaches to research on teaching // Studying Teaching and Learning. Trends in Soviet and American Research. – N.Y., 1981. 30. Biddle B. Ideology, social planning, and research on teaching in the United States// Studying Teaching and Learning. Trends in Soviet and American Research. – N.Y., 1981. 31. Bruner J.S. Toward a Theory of Instruction. – Cambridge (Mass.), 1966. 32. Dearden R.F. Philosophy of Education. 1952–1982. – British Journal of Educational Studies. – 1982. – № 1. 33. Dewey J. Psychology and Social Practice // Contribution to Education. – Chicago, 1901. – № 11. 34. Dewey J. The Sources of a Science of Education. – N.Y., 1929. 35. Hirst P. H. Educational Theory // J. W. Tibbie (ed.). The Study of Education. – L., 1966. 36. Paideusis. – Journal of the Canadian Philosophy of Education Society. – 1989. – V. 2. 37. Woods R. G., Barrow R. St. C. An Introduction to Philosophy of Education. – L., 1977.
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-08; просмотров: 1272; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 34.228.188.171 (0.05 с.) |