Гипотеза и защищаемые положения

Гипотеза. Одним из методов развития научного знания, а также структурным элементом теории является гипотеза – предположение, позволяющее на основе ряда фактов сделать вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. Важно иметь в виду, что подобные предположения относятся обычно не просто к констатации существования какого-либо события или явления, а к выяснению связи между ними и наблюдаемыми известными явлениями. Гипотеза как предположение о закономерном порядке явлений и других существенных связях и отношениях имеет в виду также предположения об отдельных явлениях, отдельных свойствах и отдельных связях. Во всех случаях гипотеза представляет собой знание не достоверное, а вероятное. Это такое высказывание, истинность или ложность которого не установлена. Процесс установления истинности или ложности гипотезы и есть процесс познания. Одно и то же по содержанию предположение, относящееся к одной и той же предметной области, выступает либо как гипотеза, либо как элемент теории в зависимости от степени его подтверждения.

В процессе разработки гипотеза развертывается в систему или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Уже поэтому, чтобы выдвинуть гипотезу, нужно многое знать об изучаемом объекте, основательно его изучить. Только тогда можно разработать по-настоящему научное, развернутое предположение, теоретическое представление, которое нуждается в солидных доказательствах.

Нужно отметить, что эта установка, вытекающая из самой природы научной работы, к сожалению, идет вразрез с установившейся практикой в сфере педагогических исследований. Очень часто гипотезу выдвигают в самом начале, едва приступив к исследованию. В этом случае, кроме тривиальных утверждений, общеизвестных истин, ничего придумать нельзя. Особенно пагубно то, что эта тривиальная псевдогипотеза имеет много шансов в неизменном виде «дожить» до самого конца работы, а автор так и не узнает о том, что это вовсе не гипотеза. Настоящая гипотеза требует серьезного, трудоемкого обоснования и тщательной, детальной проверки. Поскольку в этом случае ее фактически нет, то нет и надлежащей исследовательской работы. Чтобы не случилось такого, чаще всего невольного, самообмана, лучше на начальной стадии не называть гипотезой закономерно появляющиеся и неизбежно еще весьма туманные предположения о том, как должно обстоять дело, что собой представляет избранный для изучения объект, какой будет система педагогических действий для достижения планируемого результата и т. п. Достаточно назвать все это простыми словами: «рабочее предположение». А иностранное слово «гипотеза» появится гораздо позже.

Еще на стадии формулирования гипотезы, до ее проверки, необходимо соблюдать некоторые требования к ней.

Гипотеза должна быть принципиально проверяемой. Наука в данный момент может не располагать еще реальными в техническом отношении средствами эмпирической проверки гипотезы. Однако это не значит, что ученый не имеет права вообще ее выдвигать. Такими нередко бывают гипотезы, выдвигаемые астрономами или археологами. Педагог не имеет права проводить эксперимент, который заведомо приведет к снижению уровня обученное™ или воспитанности школьников. Но он может выдвинуть гипотезу, предполагающую осуществление мысленного эксперимента. Например, можно гипотетически представить, что произойдет, если из учебного плана полностью исключить обучение математике и детально проследить воображаемые последствия такого шага: как это отразится на умственном развитии учащихся, на качестве преподавания других учебных предметов и т. п.

В гипотезе должны отражаться устойчивые и необходимые связи, присущие изучаемым явлениям, которые могут приобретать характер закона или закономерности. Наконец, самым существенным признаком научной гипотезы является ее нестандартность, или неочевидность. Мы уже упоминали об ахиллесовой пяте педагогической науки – тривиальности гипотез и основанных на них выводов – в связи с преждевременным выдвижением гипотезы, когда еще нет для нее достаточных оснований. Остановимся на этом подробнее.

Гипотеза должна быть гипотетичной. Гипотеза и защищаемые положения раскрывают представление исследователя о том, что неочевидно в объекте, что ученый видит в нем такого, чего не замечают другие. Для многих исследований типична тривиальность гипотезы, самоочевидность того, что выдвигается как научное предположение. Не нужно доказывать и защищать истину, что если много и хорошо работать, результаты будут лучше, чем если работать «традиционно», акак именно –..... неизвестно.

Все это хорошо известно, во всяком случае, ученым. Однако не так уж редко в ходе педагогических исследований предлагаются гипотезы, таковыми не являющиеся, и проводятся эксперименты для доказательства очевидного.

 

В неявном виде подобная гипотеза содержится в весьма упрощенном представлении о целях и методах экспериментальной работы, взятом из одной давней диссертации. Приведем отрывок из нее.

«...В экспериментальных классах ученики были приучены к вслушиванию в слова, к анализированию фактов несовпадения произношения с написанием. Причем к этому мы приучали учеников с первых уроков и проводили этот практикум все время, уделяя большое внимание фонетическому разбору. В экспериментальных классах резко повышался процент оценок "пять" и "четыре" и снижался процент "троек" и "двоек". В неэкспериментальных классах результаты получались менее удовлетворительные».

Что доказывает такой эксперимент? Да ничего! И без него ясно, что там, где ведется более тщательная и большая по объему работа, результаты будут лучше, чем там, где такой работы нет. При подобном подходе остается в тени также важный вопрос: не оказался ли в результате расширения объема работы над одной темой, над одним аспектом обучения сокращенным объем работы над другими темами и аспектами?

 

В настоящее время есть основания отметить, что положение меняется в лучшую сторону. Гипотезы, «негипотетичность» которых видна сразу, теперь предлагаются нечасто. Однако неторопливый анализ показывает, что возможности для совершенствования остаются, и немалые.

 

Вот отрывок из совсем недавней работы: «Гипотеза исследования: если в условиях рассмотрения системы спецкурсов по единой проблеме как инновационного способа конструирования педагогического процесса в вузе по формированию исследовательской компетентности студентов будущие учителя-исследователи будут включены с 1-го курса и на протяжении всех последующих лет обучения в реальный познавательный исследовательский процесс на основе личностно-деятельностного подхода, то их уровень педагогической исследовательской компетентности может быть существенно повышен по сравнению с исследовательской компетентностью будущих учителей, прошедших традиционную педагогическую подготовку в вузе». Еще бы! Если в течение всего времени обучения в вузе одни студенты занимаются реальной исследовательской работой, а другие этого не делают, то и так ясно, у кого уровень исследовательской компетентности будет выше.

В другой диссертации среди прочих положений гипотезы выдвигается следующее: «Процесс становления гуманистического мировоззрения учителя будет наиболее эффективным и действенным, если... вузовское и поствузовское образование в необходимой мере обеспечит целенаправленную теоретико-методологическую и процессуальную подготовку учителя, способствующую развитию и саморазвитию системообразующих мировоззренческих компонентов; в системе профессионально-педагогической подготовки будут созданы специфические психолого-педагогические условия, позволяющие содействовать полноценной самоактуализации учителя, личность которого станет рассматриваться в качестве основного фактора становления гуманистически ориентированного мировоззрения» (выделено мной. – В. К.). Понятно, что если в необходимой мере обеспечить развитие мировоззренческих компонентов, становление мировоззрения будет эффективным и действенным (кстати, эффективное, в сущности, то же, что и действенное). Все дело в том, что такое «в необходимой мере»? Что собой представляет эта мера? Что необходимо, а что нет? Что такое специфические условия? Какие это условия и в чем их специфичность? Предполагаемые ответы на эти вопросы и должны были бы составить содержание гипотезы. Сами же приведенные положения являются не гипотезой, а лишь как бы введением, предисловием к ней. Предстоит еще сформулировать и доказать, в том числе, возможно, экспериментально, утверждения, которые конкретизировали бы исходные положения, представленные выше.

Еще один пример: «Гипотеза исследования исходит из предположения о том, что при определенных условиях целенаправленной реализации изучаемого исторического опыта он может содействовать повышению уровня духовного развития студентов педагогических вузов и подготовить будущего учителя к работе по ориентации школьников на общечеловеческие ценности». Нет ничего более неопределенного, чем «определенные» условия. Какие они? Первое, второе, третье? Ссылки на то, что они даются в другой части работы, не помогают. Там идет речь о других условиях, относящихся к организационно-педагогическому обеспечению работы. Одним из таких условий выступает «готовность к работе со школьниками по приобщению их к духовным общечеловеческим ценностям», в то время как в тексте гипотезы речь идет об условиях готовности будущего учителя к такой работе. Таким образом, в одном случае упоминаются некие «определенные» условия, обеспечивающие в ходе педагогической работы формирование готовности, а в другом – сама эта готовность выступает как условие обеспечения педагогической работы. Условие само оказывается условием. В логике такая ошибка называется кругом.

 

Заслуживает упоминания еще одно обстоятельство. Кажется очевидным, что гипотеза должна относиться к тому, что рассматривается в данной работе, т.е. к объекту исследования. Однако иногда ее формулируют так, как если бы объектом была не педагогическая действительность, а способ ее рассмотрения. Можно сказать: происходит подмена онтологического уровня анализа гносеологическим.

 

Автор предположил, что «структурно-логические схемы значительно повысят эффективность преподавательской деятельности учителя и учения младших школьников, если будут обоснованы функциональные особенности использования структурно-логических схем; определены их виды, установлена зависимость усвоения учебного материала от определенного вида структурно-логических схем...». Все это относится к работе исследователя, а не к применению этих схем в процессе обучения, т.е. не к объекту исследования, каким автор считает именно процесс обучения, включающий такие схемы. Об этом сказано в той же работе несколькими строками выше. Есть в этой гипотезе и предположение, относящееся к объекту: «...если младшие школьники смогут самостоятельно составлять структурно-логические схемы». Мы не оцениваем обоснованность этого утверждения по существу, поскольку доказательство его правильности – дело самого автора. Но выдвинуто оно вполне правомерно – речь идет о том, что делают школьники, а не исследователь.

 

Иначе обстоит дело, если научная работа принадлежит к редкому жанру методологических исследований. Тогда гипотеза выдвигается относительно способов познания (применяемых не персонально данным автором, а любым исследователем).

 

Например, Н.Л. Коршунова в работе «Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании» выдвигает среди других следующие гипотетические положения: «...достижение однозначности терминов является переходом от эмпирического к теоретическому уровню осмысления педагогической действительности»; «...однозначность педагогические термины могут приобрести лишь в контексте целостной концепции, отражающей целостность педагогического процесса»; «согласование характеристик педагогического исследования есть способ достижения однозначности терминов». Тот же автор в качестве защищаемых положений, в частности, перечисляет три конкретных условия достижения однозначности, одним из которых является «учет иерархии понятий об объекте педагогической действительности в данном контексте на основе системного подхода к объекту». Учет иерархии, системный подход, согласование характеристик – все это относится к деятельности исследователя, в частности, и автора этой работы.

 

Однако анализировать гипотезу в целом только для определения качества исследования в его динамке, в процессе осуществления, нет необходимости, тем более что специфика гипотезы в педагогической науке специально почти еще не изучалась. Достаточно было бы, по-видимому, выделить из всей совокупности положений гипотезы те, которые в первом приближении позволяют определить, стоит или не стоит вообще такую гипотезу доказывать. Примером возможности оценки и самооценки качества исследовательской работы может служить изложение самими авторами диссертаций в виде кратких аннотаций того нового, что вносится в исследование проблемы и какие положения выносятся на защиту.

Такие положения действительно могут служить показателями качества исследовательской работы, если они представляют собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который нуждается в защите, и поэтому его нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями.

Анализ реально предлагаемых формулировок позволяет выделить три типа положений, которые нуждаются в доказательстве и защите.

Тигр – хищное животное? Первый тип – самоочевидные положения, которые в действительности не нуждаются в защите. Между тем, как известно, процедура приема в научное сообщество претендента на ученую степень называется защитой. Следовательно, необходимо защищать от нападок те новые положения, истинность которых и значимость для науки отстаивает соискатель. И эти официально поощряемые выпады в его адрес должны быть нешуточными, основанными на анализе фактов, описанных в научной работе, и оценке доказательств. В целом о защищаемых положениях можно сказать то же, что и о гипотезе: в последнее время реже выдвигают на защиту положения вроде «Волга впадает в Каспийское море» или «тигра следует отнести к числу хищников». Но нечто в этом стиле все же встречается.

 

Например, одно из защищаемых положений формулируется так: «Важным звеном в системе подготовки учащихся вечерних школ к самообразованию являются учебники, написанные на основе разработанных автором теоретических основ их создания для школ взрослых». Вряд ли можно сомневаться в том, что в любой школьной системе учебники являются важным звеном независимо от того, написал ли их этот автор или кто-то другой. Если нет сомнений и нападать, собственно, не на что – нет и защиты, поскольку необходимость в ней не возникает. Что же касается теоретических основ, то именно их и нужно защищать, причем они должны быть представлены здесь же, в явном виде как утверждения, с которыми можно согласиться или не согласиться. Но как раз этого автор и не сделал.

Выносят на защиту кота в мешке. Этот фольклорный образ относят к тем случаям, когда предлагается нечто такое, о чем нет конкретных сведений и что нужно принять не глядя. В педагогике такая ситуация проявляется во втором типе защищаемых положений. К нему относятся назывные предложения, не содержащие каких-либо утверждений. В этом случае автор, насколько можно судить по представленному им тексту, собирается доказывать нечто такое, что он в явном виде не обозначает и не раскрывает. Обращаясь к нашей метафоре, иллюстрирующей тривиальность выдвигаемых положений утверждением, что Волга впадает в Каспийское море, можно сказать, что в данном случае автор сообщает, что защищается положение о впадении реки в море, но какая река в какое море впадает, – не говорит. Неясно также, что он думает об упомянутом им факте.

 

Можно только догадываться, что имеют в виду, когда выносят на защиту (среди других) такие положения: «Принципы и организационно-методические условия функционирования в России нового типа профессионального учебного заведения – института рабочего образования как учебного заведения, реализующего задачи и профессионально-образовательные программы высшего образования». Ни принципы, ни условия не изложены. Правда, в другом месте работы упомянуты девять принципов, из которых, по меньшей мере, пять вряд ли нуждаются в защите: связь теории с практикой, моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, профессиональная мобильность, систематичность и последовательность, экономическая целесообразность. В этой части приходится вспомнить о первом типе защищаемых положений: тезисы, например, о необходимости связи теории с практикой и экономической целесообразности в защите не нуждаются. Другое дело – представление о том, как эти известные принципы лучше всего реализовать, в каких формах обучения, какими методами, на каком материале. Если такое представление в авторской интерпретации действительно ново и может вызвать неприятие – его нужно в явном виде кратко изложить и защищать, т.е. всесторонне обосновывать в процессе противостояния оппонентам, реальным или вероятным. Далее к числу таких положений автор относит «теоретически разработанные, созданные и практически реализованные комплекты учебно-программной и нормативно-организационной документации». Комплекты документации – не положения, не утверждения, и не их нужно защищать, а те основания, на которых они делаются. То же относится к таким объектам, не являющимся положениями, тем более защищаемыми, как называемые в качестве таковых «система подготовки профессионально-педагогического персонала к применению модульных технологий обучения...»; «методическое обеспечение мониторинга». В других работах выносятся на защиту, но не раскрываются, а лишь упоминаются «концептуальные основы», «модели», в то время как защищать нужно было бы каждую такую «основу», представленную в виде утверждения.

Иногда выносится на защиту содержание «не той» науки, т.е. такие же назывные предложения характеризуют объекты не педагогики, а других научных дисциплин. Например, в работе по теории и методике обучения на защиту выносятся «особенность интеллектуального развития студентов при изучении графических дисциплин»; «содержание уровней интеллектуального развития студентов». В другом разделе этой книги было показано, что исследование подобных объектов – задача психологии, одна из прикладных областей которой, педагогическая психология, специально изучает психику в условиях образовательного процесса. Кстати, упоминание о какой-то «особенности» и о каком-то «содержании» никак нельзя отнести к числу положений или утверждений.

Что действительно стоит защищать? Назовем то, что нуждается в доказательстве, положениями третьего типа. Они содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т. п.

 

Ряд нетривиальных положений, с которыми, возможно, не всякий согласится, выдвигает на защиту автор работы о теоретико-методологических основах педагогики Германии и ФРГ – ведущая тенденция познания в педагогике ФРГ в современных условиях характеризуется удалением объекта и предмета исследования от непосредственного восприятия субъектом и возрастанием гносеологической роли логических средств. Приращение методологических знаний в педагогике ФРГ обнаруживается даже при недостаточно структурированных концептуальных представлениях об объекте исследования. Метод всегда является элементом концептуальной основы, составляя на ранних стадиях формирования теории базис ее познавательного аппарата, и сохраняется в дальнейшем как вектор развития педагогической проблематики.

Одно из защищаемых положений, относящихся к проблеме формирования методологической культуры, формулируется так. Для формирования методологической культуры будущего учителя следующие условия являются необходимыми и достаточными: ориентация студентов на осознание творческого характера профессиональной деятельности; формирование мотивации и умения использовать педагогическую науку для совершенствования практической деятельности; включение методологических знаний в предлагаемый студентам курс педагогики; организация проблемного обучения.

В этом примере важна характеристика условий как необходимых и достаточных. Так в формулировку защищаемых положений закладываются предвидение возможности несогласия с ними и необходимость отстаивать этот тезис. Могут сказать, что перечисленных условий недостаточно и список нужно дополнить; можно, наоборот, отвергнуть утверждение о необходимости какого-то из перечисленных условий, допустим, организации проблемного обучения с указанной целью и т.д.

Четко сформулированы подобные положения в работе, посвященной способам включения личностного опыта в структуру содержания образования. Предлагаются четыре дидактических условия такого включения и подробно описаны пять разделов деятельности учителя по проектированию личностно ориентированного образовательного процесса. Выдвигается на защиту утверждение концептуального характера: «Содержание личностно ориентированного образования должно представлять собой синтез дидактически переработанного социального опыта и личностного опыта (опыта реализации основных функций личности в жизнедеятельности человека)».