Категориальный аппарат педагогики

Язык педагогики. В этом разделе мы рассмотрим проблему, которой не всегда уделяется должное внимание, хотя отношение к ней авторов педагогических сочинений оказывает влияние не только на понимание читателями того, о чем эти авторы хотят им поведать, но и на качество самой научной работы. Это вопрос о языке, на котором пишутся педагогические труды, и о терминах, используемых в этих трудах. Известно: кто ясно мыслит, тот ясно излагает. Поэтому необходимо осмысливать не только содержание работы, но и форму изложения ее хода и результатов.

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется естественным языком, общеупотребительными словами. Но попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина – однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии. Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Довольно часто нагромождение в педагогической работе самой разнообразной терминологии – кибернетической, психологической, физиологической – прикрывает отсутствие у автора собственной мысли и новых результатов. Как правило, это можно обнаружить, если упростить изложение, пробравшись сквозь частокол терминов. Попытки таким способом намеренно или непроизвольно разукрасить мысль либо прикрыть ее отсутствие лишь компрометируют правильное и необходимое употребление научной терминологии, не всегда, может быть, понятной всем подряд, поскольку понимание требует от читателя профессионализма.

Чтобы в корне пресечь подобные попытки, иногда предлагают заменить в педагогике научное изложение популярным, общедоступным, имея в виду, что это позволит сразу выяснить, есть ли в работе что-либо дельное. Считают, что переход на популярное изложение будет способствовать сближению науки с практикой.

Еще один аргумент: педагогика – наука массовая, и всем все в ней должно быть понятно.

 

Как относиться к подобным предложениям?

Популяризация, конечно, нужна, но к ней нельзя сводить науку. Вопреки приведенному выше мнению педагогика – вовсе не массовая наука. Эпитет «массовая» вообще с понятием «наука» не сочетается. Это педагогическая практика – массовая, и она может найти отражение как в научно-теоретическом знании, так и в популярной форме. Необходимость популяризации научных результатов не отменяет научного изложения этих результатов, а предполагает его. Сама эта необходимость появляется, когда есть что популяризировать, если уже получены «непопулярные» знания. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяризацией – значит возвратить ее в то состояние, когда она наукой еще не стала.

 

Упрощение научной терминологии часто оказывается невозможным, потому что термин – как бы формула, за которой стоит многолетний путь научной работы, абстрагирования, открытий. Попытки «своими, простыми, всем понятными словами» заменить научный термин, как правило, несостоятельны, поскольку для этого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, переписывать, так как книги, на основании которых принят этот термин, уже написаны.

Новое научное знание, которое дает исследователь, требует активного отношения, оно меньше всего приспособлено для пассивного восприятия. Без самостоятельного осмысления читающими оно так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собранием ученых рассуждений.

Не надо думать, что сказанное не относится к популяризации. Поучительно было бы соотнести с нашей темой то, что говорил В. А. Сухомлинский да и многие другие о бесплодности ухищрений педагога, направленных на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объяснении) сделать буквально все совершенно понятным, нетрудным и тем освободить учеников от необходимости мыслить. Настоящего усвоения нет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся.

Если представить читателя на месте ученика, а автора – на месте учителя, станет ясно, что все это в еще большей степени относится к распространению педагогического знания независимо от того, изложено оно в строго научной или же в популярной форме.

Существенным недостатком, сказывающимся на развитии нашей науки и заставляющим подвергать сомнению принадлежность некоторых работ, претендующих на научность, к сфере научного знания вообще, является нетребовательность к терминологической однозначности. Требование однозначности включено в число показателей научности педагогических трудов, о которых будет сказано в последней главе этой книги.

Соблюдать однозначность поможет практическое правило, незамысловатое, но, как показал опыт, трудное для исполнения: научное изложение должно начинаться с явного определения ключевых понятий, и этого определения нужно придерживаться до конца. Следует, однако, отличать однозначность в одной, отдельно взятой, работе от единого понимания терминологии по всему пространству научной дисциплины, с которым дело обстоит сложнее.

Очень часто изучение какого-либо конкретного вопроса педагогики требует анализа понятий, которые при этом используются. Так, например, рассматривая проблему определения объекта педагогической науки, мы приводили характеристики важнейших для понимания задач педагогики понятий: «социализация», «воспитание», «образование».

Теперь рассмотрим категориальный аппарат педагогики в целом, выделяя те педагогические понятия в их взаимосвязи, о которых в предыдущем разделе специально не говорилось.

Какими же категориями и понятиями оперирует педагогика? В понятиях, которыми пользуется каждая наука, отражаются накопленные знания. Все научные понятия делятся на две основные группы: философские и частно-научные, т.е. специфические для данной науки. Кроме того, стало возможным выделение особой группы понятий – общенаучных. Педагогика пользуется понятиями, принадлежащими этим группам, а также терминами других научных дисциплин.

Философские категории в педагогике. Слова, принадлежащие философии, отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя рассуждать об объекте педагогики, не пользуясь словом «социализация», или о теории, обходясь без понятий «сущность» и «явление», «общее» и «единичное». К числу таких категорий относятся также: «противоречие», «причина и следствие», «возможность и действительность», «качество и количество», «бытие», «сознание», «практика» и др.

Собственные понятия педагогики: «педагогика», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая система», «образовательный процесс», «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок» и др. Все эти понятия находятся во взаимосвязи, они подвижны и гибки, как те явления действительности, которые в них отражаются. Их содержание переосмысливается, обогащается в ходе научной и практической работы.

В предыдущих разделах этой книги мы пользовались терминами «воспитание», «образование», «обучение» как однозначно обозначающими главные педагогические категории. На самом деле единого и одинакового понимания этих категорий не существует. Многие ученые настаивают на использовании для обозначения объекта педагогической науки слова «воспитание», а не «образование». В то же время на уровне общероссийского законодательства (Закон РФ об образовании) ведущим оказывается термин «образование», обозначающий единство соподчиненных ему понятий «воспитание» и «обучение». Хотя и справедливо утверждение, что главное – не слово, а сама действительность, но оно не означает, что слова, т.е. категории, понятия науки – не существенны. Мы лишь хотим подчеркнуть важность умения видеть за словом реальность, им обозначаемую. Словесная путаница нередко приводит к недоразумениям и пустой трате времени. От того, что мы вкладываем в то или иное понятие, как мы его трактуем и что оно значит для других, зависит очень многое, в конечном счете эффективность всей научной работы.

Необходимо разобраться в имеющихся определениях основных категорий – образование и воспитание, чтобы не натыкаться все время на разное словоупотребление, порождающее неясность в рассмотрении фундаментальных проблем педагогики. Здесь предложено их определение, обусловленное контекстом и задачами этого учебника.

Исходя из приведенного ранее определения педагогического объекта науки (раздел 1.1), из двух слов мы выбрали «образование». Основания выбора – следующие.

Сторонники традиционного подхода считают термин «воспитание» единственно приемлемым для обозначения в наиболее общем виде той деятельности, которую призвана изучать педагогика и в соответствии с этим определяют ее объект. Но беда в том, что термин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре его значения [10]. Воспитание понимают, во-первых, в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; во-вторых, в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в-третьих, в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в-четвертых, в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи. Такой задачей может быть формирование нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает некий участок приложения воспитательных усилий.

Неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании.

Например, получается, что воспитание во втором (широком педагогическом) значении включает в себя воспитание в третьем (узком) смысле и, кроме того, обучение. В этой нумерации легко можно запутаться, что часто и происходит.

Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову «воспитание», каждый из которых вправе претендовать на признание в качестве объекта науки: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность, социализация, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в связи с другими понятиями, как говорят, в определенном контексте.

Ближе всего по смыслу к приведенному выше обозначению того особого вида деятельности, который изучает педагогическая наука, стоит понятие «социализация». Социализация – это процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры. Применительно к педагогике эту деятельность можно обозначить как целенаправленную социализацию личности, поскольку любое педагогическое действие предпринимается с определенной целью, и включение в общество происходит в процессе взаимодействия воспитанника с педагогом под руководством последнего.

Здесь, конечно, не имеется в виду то понимание социализации, которое фактически отождествляет ее с приспособлением к обществу в его неизменном и неизменяемом виде. Речь идет о социализации, организованной таким образом, чтобы выпускник школы был в состоянии не только успешно выполнять предназначенные ему функции в обществе как хороший исполнитель, но и действовать самостоятельно. Он должен получить возможность не просто быть, по известному выражению, винтиком государственной машины, но и вносить собственный вклад в общественную жизнь, вплоть до ее реформирования.

Однако значение термина «социализация» выходит за рамки собственно педагогических представлений. С одной стороны, оно принадлежит более широкому философскому и социологическому контексту, абстрагируется от конкретных характеристик педагогической действительности. С другой – оставляет в тени то важнейшее для педагога обстоятельство, что существенной стороной включения человека в жизнь общества должна быть персонализация, т. е. становление личности. Именно личность способна проявлять самостоятельное отношение к жизни и творчество.

Понятие «образование» ближе к рассматриваемой нами реальности. Это слово означает одновременно и общественное явление, и педагогический процесс. Оно не только вводит объект педагогики в общий социальный контекст, но и открывает возможность его истолкования в конкретных высказываниях. Так сделано, например, в Законе РФ об образовании, где оно определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Здесь оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле.

Такой выбор позволяет в какой-то степени снять неоднозначность. Во всяком случае отпадает необходимость говорить об образовании в первом или втором смысле, хотя содержание этого понятия само по себе может выходить за рамки, обозначенные упомянутым законом.

Есть и еще один довод в пользу термина «образование». У педагогов, пользующихся словом «воспитание» в широком педагогическом смысле (т.е. так, как употребляется «образование» в Законе РФ об образовании), возникают трудности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке. А именно этот язык, как известно, служит в наше время средством международной научной коммуникации. На английский язык слово «воспитание» невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими словами, и при этом одним из них будет education – образование: attitude education, value education, т.е. образование (формирование) отношений, и ценностное образование, т.е. формирование у учащихся ценностных отношений. Есть еще глагол to bring up, но он означает не столько «воспитывать», сколько «растить», «выращивать».

Приводят свои аргументы и сторонники взгляда, согласно которому наиболее широким понятием, обозначающим педагогическую деятельность, а следовательно, и объект нашей науки, должно быть воспитание. Они ссылаются главным образом на традиции. Действительно, если по-прежнему ограничивать образование формированием лишь интеллектуальной стороны личности и считать, что в него не включается другой аспект, связанный с формированием у человека эмоционально-ценностных отношений и соответствующего поведения, придется искать все это вне образования. Тогда замена термина будет выглядеть как «ущемление его прав», сведение его функций к бездуховному, лишенному человеческих эмоций интеллектуализму, «натаскиванию» на учебный предмет, в свою очередь, сводящемуся к основам науки. Но сегодня образование, а также и входящее в него обучение вовсе не ограничиваются только рациональной стороной, а предполагают развитие всей гаммы человеческих чувств. Об этом сказано в следующих разделах книги. Вероятно, возврату к традиции способствует и привычка к некоторым устоявшимся словосочетаниям вроде «коммунистическое воспитание» и т.п. Во всяком случае, выбор остается за каждым педагогом. Это дело его эрудиции, жизненного опыта, склонности к научному анализу.

Руководствуясь определением образования, приведенным выше и содержащимся в Законе РФ об образовании, уточним представление о воспитании (в узком смысле) и обучении – двух главных составляющих образовательного процесса. Будем исходить из определения объекта педагогики как целостности, объединяющей воспитание и обучение. Цель того и другого – целенаправленная социализация человека. Представим себе, что весь этот процесс состоит из двух частей, или этапов. Первая часть – обучение как деятельность по подготовке школьников (или любых обучающихся) к жизни путем передачи им социального опыта, а вторая – воспитание как непосредственное включение тех, кого мы обучаем и воспитываем, в жизнь. Этим обусловлено различение, с одной стороны, методов обучения, готовящих ученика к жизни, а с другой стороны, методов воспитания, непосредственно вводящих их в жизнь.

В действительности учебно-воспитательная деятельность представляет собой единство. Однако то, что в реальности едино, может в целях научного анализа расчленяться на относительно самостоятельные части, аспекты. Обучение – специальный объект дидактики, которая в процессе познания сущности данного явления должна учитывать его происхождение и развитие, а также разные аспекты его рассмотрения с позиций других учебных дисциплин.

Более ясно различие в подходах выявляется, если учесть практическую направленность педагогической теории и необходимость проектирования педагогической деятельности. В связи с этим полезно обратиться к характеристике объекта теории воспитания, которую в свое время предложили В. Е. Гмурман и Ф. Ф. Королев*.

* См:. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана. – М., 1967.

 

Эти ученые отмечали, что главное в воспитании – приобретение воспитанниками положительного личного опыта. Его нельзя свести к усвоению тех или иных нравственных правил и выработке соответствующих привычек, оно включает формирование потребностей, интересов, мотивов, чувств. Можно, скажем, объяснить ученику то или иное правило арифметики или грамматики, предложить ему соответствующие примеры и задачи. В результате он овладеет этим правилом. Но нельзя провести, допустим, беседу о доброте и отзывчивости, дать соответствующие задания и надеяться таким путем воспитать доброго и отзывчивого человека. При подобной методике легче всего вырастить ханжу и лицемера. Материал учебной программы можно расчленить на темы, уроки, занятия. Но программа нравственного воспитания по такой структуре (в сентябре воспитывать честность, в октябре – гуманизм) строиться не может. Уроки честности не похожи на уроки физики. Первые, как говорят, дает сама жизнь, они не могут иметь твердых организационных рамок.

Осознание этих различий необходимо как для правильного понимания этих категорий педагогики, так и для эффективного использования знаний, которые дает теория воспитания, в практике обучения и в дидактических исследованиях.

Нельзя обойти вниманием и такие важные для педагогики понятия, как «самообразование», «самообучение» и «самовоспитание». Каждое из них обозначает особый вид деятельности, которому надо научить учащихся и воспитанников, когда они еще находятся под руководством педагогов в системе образования и воспитания. Самообразование – это, во-первых, самообучение, т. е. обучение самого себя – самостоятельное познание. Оно основано на умении учиться без посторонней помощи. Этому должна научить школа. Во-вторых, самообразование – это также и самовоспитание.

Современный педагогический процесс стремится к тому, чтобы необходимость в руководстве им, а следовательно, и в нем самом отпала и выпускник школы в дальнейшем сам распоряжался собой, сам учился и совершенствовал себя. В этом состоит настоятельное требование времени, и на это ориентирована система непрерывного образования, которое начинается в детском саду (дошкольное образование) и не заканчивается с окончанием вуза. В определенном смысле обучение вообще можно считать подготовкой к самообучению, а воспитание – подготовкой к самовоспитанию. Самовоспитание – это самосовершенствование человека, духовное очищение, самостоятельное приобщение к нравственным ценностям, накопленным цивилизацией за тысячелетия ее существования.

Если образование состоит из обучения – подготовки к жизни, и воспитания – включения в жизнь, то непрерывное образование – это не только обучение и самообучение, но и непрерывное воспитание и самовоспитание, поскольку «одноразового» включения в жизнь по окончании школы недостаточно. Наше время с особой остротой проявило проблему нравственного совершенствования, без которого никакие интеллектуальные достижения не сделают человека счастливым. Развитие системы непрерывного образования во многих странах вызвано не только потребностями производства, но и в очень большой степени стремлением людей к самосовершенствованию.

Общенаучные понятия. Известно, что развитие науки характеризуется взаимосвязанными процессами дифференциации и интеграции научного знания. Процесс сближения наук, применение комплексного подхода вызвали появление понятий, общих для многих частных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко применяются такие понятия и в педагогике, одна из функций которой – интегративная, предполагающая объединение усилий разных научных дисциплин в научном обосновании практики. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное педагогическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий, как «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», «состояние», «организация», «формализация», «модель», «гипотеза», «уровень» и др.

Единство общего и специального в терминолексике. Осмысление общенаучных понятий применительно к нашей научной дисциплине приводит к обогащению собственно педагогической терминологии такими словосочетаниями: «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическая система», «образовательный процесс», «педагогическое взаимодействие». Дадим их краткую характеристику.

Прежде всего необходимо иметь в виду, что исходным для трактовки этих и ряда других важнейших педагогических понятий является общенаучное представление о системе и системном подходе. Ни один сложный объект в наше время не может рассматриваться иначе, как с этих позиций. Так как педагогика – это наука об одном из видов деятельности, то правильно будет назвать научный подход к изучению ее объекта системно-деятельностным. В контексте этих общенаучных категорий рассмотрим три обозначенных выше понятия. Но вначале нужно определить, что означают главные слова – «система» и «деятельность».

Система – целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что с изменением одного изменяются другие. Минимальный набор характеристик системы, учетом которых определяется системный подход к изучаемому объекту: состав (совокупность элементов, в нее входящих), структура (связь между ними) и функции каждого элемента, его роль и значение в системе. Элемент системы, в свою очередь, может быть системой, входящей в более широкую систему как ее часть, как подсистема.

Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Отдельные виды человеческой деятельности – производственной, экономической, научной, этической, педагогической – можно рассматривать как подсистемы более широкой системы, какой является общество в целом. Так соединяются системный и деятельностный подходы, составляя системно-деятельностный подход к изучению тех или иных видов общественной деятельности, в частности научной и педагогической.

Теперь достаточно четко можно определить понятие «педагогическая деятельность», которая не сводится только, к работе учителя. Педагогическая деятельность как подсистема деятельности в общем, социальном смысле находится в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономической и т.д. и состоит из подсистем, в совокупности реализующих функцию приобщения человека к участию в жизни общества.

С учетом сказанного о системе и деятельности не составит особых затруднений понимание термина «педагогическая система», довольно часто употребляемого в педагогической литературе. Педагогическая система получает конкретное наполнение в зависимости от того, каков ее состав, т.е. конкретное содержание ее элементов: система организационных форм или методов, элементов содержания образования, методическая система, воспитательная система и т.д. Главное требование к создателю или исследователю такой системы – умение охарактеризовать ее с позиций системного подхода, четко обозначить состав, структуру и функции.

Мы уже не раз пользовались словосочетанием педагогическая действительность. Это та часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Более подробно об этом будет сказано в разделе, посвященном системе связи педагогической науки и практики.

С представлениями о системе и деятельности соотносится понятие «образовательный процесс». Процесс – это смена состояний системы. Следовательно, образовательный процесс – смена состояний системы образования как деятельности. Поэтому педагогическая (образовательная) деятельность и педагогический (образовательный) процесс – не одно и то же. Педагогический процесс это деятельность в ее динамике, в движении. Лишь остановив его в мысленном представлении, мы можем спокойно проанализировать те или иные участки педагогической деятельности.

Еще одно важное понятие – педагогическое взаимодействие – обозначает самую существенную специфическую черту практической педагогической деятельности – ее двусторонний характер. Этим свойством характеризуется все, что связано в педагогике с целеполаганием и руководством. Как в любой молекуле воды содержатся атомы двух веществ, водорода и кислорода, так и в любом элементе педагогической деятельности, ее «молекуле», присутствуют две стороны: учитель и ученик, воспитатель и воспитанник. Если одного из них убрать из педагогического процесса – распадется сам процесс, прекратится педагогическая деятельность.

Но ученик или воспитанник не просто присутствует в педагогическом процессе. Это живой человек, и он, как и учитель, является действующим лицом. Если сказать точнее – взаимодействующим, поскольку он активно отзывается на действия педагога, а тот строит дальнейшую работу с учетом отклика ученика на эти действия. Иногда образно говорят (с известной долей преувеличения), что научить ничему нельзя, можно только самому научиться. Этим подчеркивается активный характер участия второй стороны в образовательном процессе и наличие в этом процессе не параллельных действий, а именно взаимодействия его участников.

В самое последнее время в связи с работой по модернизации образования в обиход педагогической науки вошли слова «компетентность», «компетенция», «образовательная компетенция». Подробнее о них будет сказано далее. Здесь скажем только, что они обозначают новые реалии и задачи, возникающие в связи с гуманизацией образования и необходимостью на деле подготовить выпускника школы к активному и компетентному участию в жизни общества.

Однозначного понимания этих новых для нас слов пока еще нет, термины «компетентность» и «компетенция» не всегда различают. Однако заслуживает внимания хорошо аргументированная попытка А. В. Хуторского внести в этот вопрос ясность. Он считает, что компетентность – это качество личности, предполагающее, что человек владеет определенной компетенцией, в то время как сама компетенция – это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, т. е. компонентов содержания образования, необходимых для эффективного выполнения деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов. Образовательная компетенция, по его определению, – это совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Наконец, в педагогических исследованиях можно выделить и понятия, заимствованные у смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «запоминание», «умения», «навыки»), кибернетики («обратная связь», «динамическая система»).

Это не значит, что понятия, которыми пользуется педагогика, представляют собой неупорядоченную совокупность. Они выстраиваются в определенной системе. Специфические основные понятия (категории) педагогики отражают сущность и специфику ее предмета. С этой точки зрения такими категориями являются «преподавание» и «учение» в их единстве. Что касается понятий, взятых у других научных дисциплин, то они отражают отдельные явления, возникающие в педагогической действительности. Их описание дает педагогике материал для теоретического осмысления в ее собственном предмете и понятиях. Если бы мы исключили из арсенала педагогики общенаучные понятия или понятия смежных наук, у нас остался бы весьма бедный набор средств для отображения педагогической действительности. В то же время неправильно было бы подменять собственно педагогические понятия другими. Это привело бы к «размыванию» педагогической теории обучения, что означало бы шаг назад в ее развитии.

Завершая этот раздел, вернемся к тому, с чего начали, – к вопросу о языке изложения и научной терминологии. Любая развитая наука имеет определенный запас достоверных, всесторонне проверенных знаний, находящих свое выражение в однозначно понимаемых терминах. Это позволяет каждому следующему исследователю получать новые знания, опираясь на старые, не начинать всякий раз сначала. Исследователь не имеет права без всестороннего специального обоснования менять значение термина, отвергать общепринятые утверждения. На развитие педагогики влияют многие факторы. Особенно сильно воздействуют другие научные дисциплины, изучающие те или иные стороны образования. Иногда в какой-либо термин вкладывается другой, заимствованный из обыденной жизни, ненаучный смысл. В педагогических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях. Например, деятельность учителя называют то преподаванием, то обучением. Говорят и об «обучении как особой форме познания», хотя на самом деле имеется в виду учение, т.е. познавательная деятельность лишь одного из участников процесса обучения – ученика. Неточность в употреблении понятий и терминов приводит к неясности изложения. Необходимо, однако, иметь в виду, что на определенной стадии развития науки множественность трактовок ее понятий неизбежна. Тем не менее выработка строгой, однозначной терминологии остается непреложным требованием, и нужно стремиться к его выполнению. В первую очередь и без оговорок оно относится к конкретной, отдельно взятой научной работе.

Образование как общественное явление и как педагогический процесс

 

В предыдущих разделах был дан краткий обзор содержания одного из двух главных понятий педагогической науки – самой педагогики. Теперь необходимо охарактеризовать второе из этих понятий – образование. Оно, как было сказано, является специальным объектом педагогики. Но это не значит, что разные его аспекты не могут изучаться другими науками. Это – многогранное явление и выглядит по-разному, если на него смотреть под разными углами зрения, с позиций различных научных дисциплин, каждая из которых имеет свои задачи и свой предмет изучения. Прежде всего оно выступает в двух аспектах: как общественное явление и как педагогический процесс. С точки зрения общественных функций образование – средство социальной наследственности, передачи социального опыта последующим поколениям. В качестве общественного явления образование становится объектом изучения науки об обществе – социологии. По отношению к человеку, которого обучают и воспитывают, образование – это средство развития его личности, психологическую структуру которой изучает, естественно, психология.

Педагогические же науки рассматривают целостную учебно-воспитательную, т.е. образовательную деятельность, о которой говорят, что она «осуществляется», «реализуется», «протекает», т.е. существует реально в постоянном движении, развитии, осуществляется в динамике, процессе. В предыдущем разделе говорилось, что процесс – это смена состояний системы, а педагогический процесс – смена состояний системы педагогической деятельности. В ней реализуются цели и задачи образования. На пути к цели состояние системы изменяется: меняются люди, средства, ставятся новые задачи. Именно этот процесс в единстве воспитания, обучения и вообще всех составляющих его элементов специально изучает педагогика.

Роль образования в современной России. За последние 10 лет в нашей стране произошли серьезнейшие изменения. Россия стремится стать открытым миру демократическим обществом, строящим рыночную экономику и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Эти процессы разворачиваются в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию. На эти существенные изменения указывает одобренная Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Цель модернизации в этом документе определяется как создание механизма устойчивого развития системы образования, а в ряду общих тенденций мирового развития, обусловливающих необходимость обновления этой системы, упоминаются:

– ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что требует повышения уровня готовности граждан к такому выбору;

– переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштаба межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;

– возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения.

Роль образования в этих условиях состоит:

– в создании основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечении высокого качества жизни народа;

– в укреплении демократического правового государства и развитии гражданского общества;

– в кадровом обеспечении рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство;

– в сохранении места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.