Единство и различия педагогической науки и практики

В чем состоит проблема. Соотношение педагогической науки и практики, их взаимосвязи – это самая общая, можно сказать, глобальная проблема педагогики. От того как она решается, зависят и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, в конечном счете – эффективность образовательной системы в целом.

Никто не сомневается в том, что педагогическая практика, в которой реализуется важнейшая социальная функция образования, о чем шла речь в первой главе, должна быть научно обоснованной, а теоретическая работа в связи с этой практикой – получать все большее развитие. В наше время нельзя определять возможный эффект обучения и воспитания субъективно и приблизительно. Педагогическая наука дает знание о способах предвидения последствий введения новых методов учебных материалов в образовательный процесс. А практические работники нуждаются в твердом научном основании для своей деятельности.

Однако дело обстоит не так просто. Среди педагогов бытует мнение, что чуть ли не каждое педагогическое исследование должно быть нацелено на помощь учителю во всех конкретных затруднениях, которые могут встретиться в его работе, чуть ли не предусматривать и «расписывать» каждый его шаг. В соответствии с этим любое дидактическое или методическое исследование должно предусматривать разработки и рекомендации для непосредственной работы в школе, а задача учителя сводится к точному выполнению этих рекомендаций.

Часть учителей считают, что подобные разработки лишь сковывают их инициативу и творчество, что наука должна давать знание сущности педагогического процесса и закономерности развития психики детей, а учитель сам разберется в том, как это знание использовать, ибо все зависит от его мастерства.

В недавнем прошлом высказывалась и такая точка зрения: главной задачей педагогической науки должно быть обобщение опыта учителей. В то же время высказывается мнение, что педагогической науке пора перейти от простого описания к теории, которая рассматривает обобщенный опыт лишь как материал для специального анализа.

Действительно, сфера влияния педагогической науки, особенно в ее теоретической части, не ограничивается применением к деятельности учителя. В широком контексте социальной практики разрабатывается общая стратегия реформирования образования, создаются проекты образовательных процессов, готовятся образовательные стандарты и т.д. Задача науки – обоснование всех этих материалов и соответствующих действий в их целостности. Это означает, что степень обобщенности знаний, входящих в такое обоснование, должна быть достаточно высокой, и этим определяется потребность в теоретическом знании.

Внести ясность в многоголосье мнений и сомнений можно только путем обстоятельного анализа ситуации в науке, обществе и сфере образования.

Первым и главным ориентиром в изучении интересующей нас взаимосвязи будет, естественно, основополагающий и никем не оспариваемый тезис о единстве теории и практики.

Однако просто констатировать, что такое единство существует и в той сфере, которую мы рассматриваем, было бы недостаточно. Потребуется содержательное рассмотрение его на материале самой действительности, умение видеть в единстве различия, а в различиях – единство. Единство не есть тождество. Вода – это водород и кислород в их взаимосвязи. Единство семьи существует благодаря различиям мужчины и женщины.

Как же реализуется единство и в чем состоят различия между наукой и практикой в сфере образования? Чтобы обоснованно ответить на эти вопросы, нужно выйти за пределы педагогической науки и посмотреть на ее связь с практикой как бы со стороны.

Хождение по уровням. С первых же шагов мы сталкиваемся с необходимостью на разных уровнях рассмотрения нашей проблемы. Наиболее общим ориентиром будет, естественно, философский тезис о единстве теории и практики. При всех возможных отклонениях это положение как бы «витает» перед умственным взором исследователя. Как реализуется это единство и в чем заключаются различия? Чтобы ответить на эти вопросы, перейдем на следующий уровень – общенаучный. Здесь ориентирами являются системный и деятельностный подходы, обусловленные не только самой природой педагогической науки и практики, но и современными представлениями о науке вообще (о чем уже упоминалось в самом начале этой книги). Мы будем говорить о системно-деятельностном подходе, который интегрирует представления системного и деятельностного способов рассмотрения явлений педагогической науки и практики. Рассмотрим этот вопрос подробнее.

Наука принадлежит к числу системных по своей природе явлений. Это один из сложных объектов, которые в наше время не могут рассматриваться иначе, как с позиций системного подхода. В ней проявляются все признаки и свойства систем.

Наука – система и подсистема. Наука характеризуется набором признаков, которые отличают систему от любой другой совокупности элементов. В разделе 1.4 было дано определение системы.

Структура системы допускает вычленение иерархии элементов. Взаимодействуя со средой, система может выступать как элемент высшей по отношению к ней, более широкой системы. Структура этой широкой системы такова, что ее элементы обладают по отношению к ней свойствами подсистем. Системность организации науки обусловлена принципиальной и непременной системностью научного знания.

Однако нам предстоит исследовать не науку вообще, а связь одной из специальных наук с одним из видов практической деятельности – педагогической. Эта связь осуществляется в рамках более широкой системы, по отношению к которой сама эта наука и данный вид практики выступают как подсистемы. Такая широкая система – общество в целом, и в качестве ее элементов (подсистем) предстают отдельные сферы человеческой деятельности: производственная, этическая, научная и др. [8, с. 80 – 81].

В этом ряду стоит и образование как подсистема общества и система педагогической деятельности.

Общий знаменатель для науки и практики. В главе 1 рассматривался аспект науки, в котором она выступает не как система знаний, а как деятельность. Такой подход необходим для конкретного исследования проблемы, сформулированной в данном разделе. В самом деле, содержательный анализ связи науки и практики был бы невозможен, если бы педагогическая практика рассматривалась как деятельность, а педагогическая наука – как система знаний. Нужен некий «общий знаменатель», который позволил бы сопоставить эти два объекта по одним и тем же элементам. Таким общим термином для сравнения служит деятельность. В дальнейшем анализе будут учитываться специфические для педагогики реалии и проблемы.

В разделе 1.4, посвященном категориям педагогики, говорилось, что педагогическая деятельность, реализующая задачу приобщения человеческих существ к участию в жизни общества, состоит из подсистем.

Различаются следующие виды педагогической деятельности, каждый из которых как раз и составляет одну из ее подсистем:

работа педагогов-практиков; учителя и воспитатели в непосредственном общении передают учащимся и воспитанникам культурное достояние общества, развивают их способности, содействуют становлению личности;

административная деятельность, организующая образовательный процесс; ею заняты руководители и организаторы образования;

научно-исследовательская деятельность; осуществляемая работниками научно-образовательных учреждений: научно-исследовательских институтов педагогики и кафедр педагогики вузов; она одновременно является частью той общественной сферы, где производится научное знание, т.е. частью науки как общественного института;

передача результатов педагогической науки практике – сфера деятельности учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, вообще всех, кто оказывает учителям методическую помощь.

Положение науки в этой системе двойственно. С одной стороны, педагогическая и научная деятельность выступают как равноправные, рядоположенные ее виды. С другой – научное познание входит в систему педагогической деятельности и признается одним из ее видов наряду с практической, административной (рис. 1). Способы научного познания остаются теми же, что и в других науках, но они конкретизируются с учетом специфики данной научной дисциплины. Например, общие характеристики гипотезы остаются, но в педагогике она имеет особенности, отличающие ее от гипотезы, скажем, в физике.

Единство. Все эти виды деятельности, в том числе и практическая, и научная, в конечном счете осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре, развития его личности. В этом и состоит одна из форм проявления единства науки и практики в сфере образования. Говоря о таком единстве, мы имеем в виду единство двух видов деятельности: научной и практической. Другая форма – единая система их взаимосвязи, наличие которой – необходимое условие влияния педагогической науки на практику и выполнения практикой роли источника научного знания. Об этой системе мы поговорим после анализа различий между избранными нами видами педагогической деятельности.

 

 

Рис. 1. Система педагогической деятельности

Различия. Сопоставим науку и практику по характеристикам, которые присущи любой деятельности, это: а) объекты; б) средства; в) результаты.

Объекты педагогической деятельности. Объектом практической педагогической деятельности является человек, которого мы обучаем и воспитываем. В то же время он, конечно, и субъект, значит, действующая сторона. Однако он является субъектом в другой системе отношений, прежде всего субъектом познавательной деятельности. Воздействие на воспитанников, ответственность за развитие у них определенных качеств личности – все это остается за педагогом. Педагогическое руководство не отменяется. Другое дело, что оно не должно быть авторитарным.

Ребенок – не только объект. Нововведения последних лет были направлены на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, на отход от практики навязывания им догм, не подлежащих обсуждению. Самой актуальной задачей стал переход к «очеловечению» образования – воплощение в практику тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение личности ученика, установление гуманистических, доверительных отношений между ним и педагогом. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-дисциплинарного подхода к взаимодействию педагога и воспитанника другим – личностно ориентированным. Однако при этом не удалось избежать недоразумений, обусловленных естественной для переходной эпохи реакцией на административный стиль педагогического руководства.

Ребенок – не только субъект. Распространенной (чаще всего у представителей смежных научных дисциплин) ошибкой является отождествление любого педагогического воздействия с авторитарным руководством, с неуклонным исполнением детализированных до мелочей приемов и «мероприятий». Но воздействие – не то же самое, что манипулирование, связанное с давлением на человека и поэтому недопустимое в педагогическом процессе. Против манипулирования резонно выступают сторонники декларируемого сейчас перехода к «субъектно-субъектным» отношениям в педагогическом процессе, которые, по их мнению, должны быть полностью заменены на «субъектно-объектные». Однако отказ от жесткого педагогического руководства не означает отказа от педагогического воздействия и руководства вообще. Отношения между педагогом и воспитанником не могут быть только субъект-субъектными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем, выступает в одном отношении как объект, в другом – как субъект, о чем говорилось выше.

Нет ничего предосудительного в утверждении, что, например, ученик является объектом преподавания. В конце концов, не он учит учителя. Это не противоречит тому, что он в то же время и субъект учения. Воспитанник – субъект существующих в рамках педагогического руководства эмоционально-ценностных отношений. Не нужно думать, что это какая-то устаревшая точка зрения. О субъект-объектном отношении как непреходящей характеристике педагогического процесса можно прочитать в современных трудах. Например, в книге В. И. Гинецинского, посвященной проблемам теоретической педагогики, говорится: «...воспитательное воздействие носит преимущественно однонаправленный характер (от субъекта к объекту)... объект педагогического воздействия одновременно является субъектом» [1].

Когда говорят о взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения, вовсе не имеют в виду равноценность их разнонаправленных отношений. На учителя воздействует не сам ученик, а то, как он учится: в зависимости от его успеха или неуспеха в учении преподаватель выстраивает свою систему воздействий. Ясно, что ученик не может выступать как субъект во всем многообразии педагогических отношений. На него не возлагается функция педагогического руководства. Проще говоря, он является учеником, а не преподавателем. Вряд ли следует долго доказывать простую истину, что, находясь внутри системы педагогических воздействий, он не имеет программы целенаправленного формирования личности учителя. У него нет цели научить педагога чему-либо. При хорошо поставленном педагогическом руководстве ребенок не ощущает, что им кто-то руководит. Будучи объектом руководства, он просто живет, в то время как для педагога сама «школьная» жизнь воспитанника является средством подготовки его к «большой» жизни, протекающей за стенами школы. Формируя познавательную и иную самостоятельность школьника, хороший педагог делает нити руководства невидимыми, неощутимыми. Но это не значит, что они перестают существовать.

Для мировой педагогики эта проблема не нова. Существуют, по меньшей мере, три подхода к соотношению между педагогом и воспитанником и соответственно к целям, которые каждый из них ставит в образовательном процессе. Это подходы с позиций либертарианизма, либерального патернализма и коммунитарианизма. В первом воплощена крайняя форма педоцентризма, т. е. такого отношения к ребенку, когда взрослый стремится выполнить любое его сиюминутное желание. Второй подход предполагает заботу об интересах ребенка не только в настоящем, но и в будущем и поэтому не отвергает предъявления таких требований к нему, которые сегодня могут вызвать у него неудовольствие. Для сторонников третьего подхода цель образования – включение ребенка в определенную социальную группу и формирование его мировоззрения в соответствии с национальной, классовой или религиозной принадлежностью.

В ясной и лаконичной форме баланс между крайними позициями отражен в Законе РФ об образовании, в котором сказано, что образование осуществляется, во-первых, в интересах человека, во-вторых, общества, в-третьих, государства. Порядок перечисления важен. Прежде всего – человек.

Ребенок – не объект педагогического исследования. Вопрос об объекте научной педагогической деятельности довольно сложен. Может показаться, что это тоже ученик, воспитанник; следовательно, объект педагогического воздействия и объект изучения со стороны педагогической науки один и тот же. Но такой взгляд ведет к недоразумениям. Отождествляя объект педагогического исследования с объектом педагогического воздействия, т.е. с ребенком, его психикой, мы одновременно допускаем смешение объектов и предметов двух наук: педагогики и психологии. Наука психология изучает то, что для педагогики служит объектом практики. Если предположить, что и педагогика как наука должна заниматься тем же, чем занята психология, одна из двух наук окажется ни при чем, и на ее долю останется одно – служить «практическим приложением» к другой науке. Таким образом, она (педагогика, как легко догадаться) лишается собственного предмета исследования и собственного научного содержания.

Необоснованность представления о ребенке как объекте педагогической науки задолго до наших дней хорошо понимал А. С. Макаренко. Он так высказывался по этому поводу: «В настоящее время (1922 г.) считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» [3, с. 402].

Объект научной педагогической деятельности. Педагогические факты возникают в практической деятельности, которую называют воспитанием в широком педагогическом смысле или образованием, имея в виду процесс воспитания и обучения. И первое слово, и второе обозначают отнюдь не психику человека, а особый вид практической деятельности. Мы приняли для обозначения объекта педагогической науки понятие «образование». С этой позиции объект научной педагогической деятельности – это образование как система практической педагогической деятельности в единстве всех ее компонентов. Проще говоря, для педагогической науки объект изучения – это педагогическая практика. Педагогическую теорию в определенном смысле можно считать теорией педагогической практики, точнее, теорией практической педагогической деятельности.

Соотношение педагогики и психологии в контексте связи педагогической науки и практики показано на схеме, отражающей часть дидактической реальности, где объект дидактического исследования – деятельность преподавания, а ученик выступает как объект преподавания и субъект учения. Он и объект, и субъект одновременно (рис. 2).

Не все согласны с утверждением, что ребенок не является объектом педагогической науки. В качестве аргумента иногда приводят слова К.Д. Ушинского о том, что для того чтобы воспитывать человека во всех отношениях, необходимо изучить его во всех отношениях.

Что значит – «изучать». К.Д. Ушинский говорил о воспитании, т.е. о практике, а не о науке и не о научно-педагогическом изучении. На самом деле существует различие между изучением в науке и изучением по ходу практической деятельности. Изучение в науке связано с получением нового научного знания о специально выделенных объектах науки. Такими объектами для науки физики является, например, теплота как свойство всех нагретых тел, к которым относятся такие объекты действительности, как батарея центрального отопления, стакан чая, человеческое тело, нагретая солнцем крыша и т. п. Физика от них абстрагируется, не изучает их. Новое знание она получает о теплоте, которая и выступает для этой науки в качестве объекта исследования. Так же и педагогика выделяет свои объекты, например методы обучения для научного изучения. Психика ребенка, его возрастные особенности изучаются другой наукой как ее собственный объект. Педагогика непременно должна пользоваться результатами такого изучения, но сама она получает новое знание о другом. Совсем иное дело – изучение конкретных детей учителем, который именно должен знать их во всех отношениях, чтобы воспитывать. Конечно, он должен изучать своих учеников, знать, каковы особенности их характера, восприятие жизни, способности. Но это не то изучение, которое мы имеем в виду, когда говорим о науке, не получение нового научного знания. Чтобы лучше шло дело на практике, учитель пользуется уже имеющимся научным знанием.

 

 

Рис. 2. Субъектно-объектные отношения в обучении и в науке

 

Итак, под словом «изучать» на самом деле понимается разное: 1) изучение исследователем объектов науки; 2) изучение объектов действительности вне науки, с практическими целями.

Из сказанного ясно, что между практиком и исследователем нет непроходимой черты. Учитель всегда может стать в позицию исследователя. Нужно только представлять себе, что влечет за собой такая смена позиций. Меняется род деятельности – меняются и ее объекты.

Но не только объекты науки и практики различны. В главе 1 были упомянуты задачи педагогической науки. Это – задачи познавательные. Ученый ищет истину, стремясь получить знания об объекте исследования. Например, он предполагает раскрыть объективно существующие в педагогическом процессе факторы, способствующие реализации воспитательной функции обучения. В практике же задача может состоять в том, чтобы добиться наибольшей эффективности применения каких-то методов, в живом человеческом общении со школьниками, чтобы наилучшим образом обучить и воспитать их.

Продолжим сопоставление науки и практики.

Средства, применяемые в научной и практической педагогической деятельности, соотносятся как средства научного познания и непосредственной практической деятельности людей. Например, для педагогической практики это методы, приемы, организационные формы воспитания и обучения, а также наглядные пособия, технические средства и пр. Для науки – наблюдение, описание, моделирование, создание гипотез, теорий, проверка их путем эксперимента, материальное оснащение экспериментальной работы и т.д.

От практики к науке перейти непросто. Хотя это различие кажется очевидным, оно далеко не всегда осознается практиком, вступающим на стезю научной деятельности и претендующим на статус педагога-исследователя. Переход от практической деятельности к научной нередко понимается как плавное движение, в котором, к примеру, хороший учитель, пополнив свой запас научных знаний, как бы автоматически становится хорошим исследователем. Подобные иллюзии опасны тем, что могут привести начинающего исследователя к напрасной трате времени, которое уходит не на получение нового знания, а на привлечение уже бытующих в разных науках истин для подтверждения эффективности практической работы, проведенной без научного обоснования, на базе интуиции и личного мастерства. Вся работа сводится к подтверждению целесообразности и высокой эффективности уже существующей практики, а не к ее преобразованию на основе новых достоверных научных знаний. Смысл научной работы при этом исчезает. Современный и прошлый опыт показывает, что в составе научного знания всегда можно найти положения, по видимости подтверждающие правильность любых, в том числе и абсурдных, предложений для практики. Невозможно признать научными появляющиеся в изрядном количестве в последние годы сочинения претендентов на ученую степень, представляющих на защиту фактически отчеты об их собственной, действительно хорошей работе в том или ином образовательном учреждении. В них отсутствует главное – доказательство того, что предлагаемые способы деятельности являются оптимальными, необходимыми и достаточными для выполнения поставленных целей, а не просто хорошими в ряду других, тоже неплохих, вариантов организации практики.

Чтобы избежать таких промахов, нужно иметь в виду, что переход к научной деятельности не может совершаться сам собой, по мере накопления опыта в другой области деятельности – практической. Наблюдения, которые учитель совершает, пользуясь уже имеющимся научным знанием, приводят к пополнению запаса знаний и к повышению уровня его профессиональной компетентности. Но это еще не научная работа. Использование уже полученного научного знания и получение нового – это, как говорят, две большие разницы.

Ни знание педагогической науки, ни практический опыт не могут заменить специальной подготовки к научно-исследовательской деятельности, хотя и являются необходимой для нее предпосылкой. Начиная научную работу, педагог сохраняет свой объект исследования, и одновременно он встает в ряды тех, кто занимается наукой профессионально: физиков, историков, биологов. Он получает в свое распоряжение новое орудие – методы научного познания, и ему нужно научиться пользоваться им.

Отсюда следует только один вывод. Как бы это ни было сложно и скучно, педагог-практик, чтобы стать квалифицированным участником особой сферы деятельности – научной, должен пройти специальную подготовку. Применительно к любому делу необходимость овладения особыми знаниями и умениями обычно не вызывает сомнений. Например, человек, купивший автомашину, не получит водительских прав, пока не пройдет соответствующего курса вождения этого транспортного средства. Еще более очевидна такая необходимость в отношении овладения методологической культурой и соответствующими исследовательскими знаниями и умениями для педагога, которого в вузе, к сожалению, специально не учили исследовательской работе. А успешно обучать и воспитывать, как мы видели, – не то же самое, что вести научную работу.

Переход учителя к собственно научной деятельности требует от него знаний уже не только по педагогике, но и о педагогике, т.е. о закономерностях, действующих не в обучении и воспитании, а в самой педагогической науке и в науке вообще. Тот, кто хочет заниматься наукой, должен знать, как выделить и сформулировать объект и предмет исследования, научную проблему, гипотезу, как поставить эксперимент, какие есть еще способы получения объективного научного знания. Здесь мало помогают персональные догадки и озарения, которые время от времени посещают ученого, и даже его талант. Существует область знаний, проверенная в практике научного исследования, – это методология педагогической науки, без освоения которой провести исследование на современном уровне невозможно. Эта простая истина нередко забывается, хотя есть подтверждающие ее официальные документы. В последнее время соответствующий раздел включен в стандарт педагогического образования. На первый взгляд кажется, что все это в особых доказательствах не нуждается. Но, к сожалению, лишь на первый взгляд. Нет гарантий от заблуждений, порождаемых многолетней привычкой к одноколейному мышлению, действующему по простой схеме: «кто не с нами, тот против нас». Высказывается мнение, что тот, кто проводит грань между наукой и практикой, противопоставляет деятельность ученого-педагога деятельности учителя. На самом деле учитель и ученый противопоставляются друг другу вовсе не методологией, а подобными утверждениями. Нужно не противопоставлять, а различать, чтобы понять и улучшить связь разных видов педагогической деятельности, существующих объективно.

Научная деятельность требует умения отвлечься от «текучки», посмотреть со стороны не только на работу других людей, но и на свою собственную. Очень может быть, что она при ближайшем рассмотрении с позиций науки окажется не самой лучшей. Зато сам этот факт – стимул и материал для научного анализа, объяснения причин. Однако это не всегда легко, не во всех случаях возможно и целесообразно. Не обязательно требовать от учителя совмещения функций исследователя и педагога-практика, т. е. чтобы он и пользовался научным знанием, и производил его. Эти два аспекта отношения к науке не следует смешивать. Учитель не обязан «делать» науку, а вот пользоваться научным знанием для совершенствования своей практической работы всегда полезно. Ведь не всякий летчик, даже самый блестящий, в то же время и авиаконструктор.

Итак, для учителя нет абсолютно никаких запретов на занятия научно-исследовательской работой. Любой педагог может заниматься любыми или даже всеми видами деятельности. Такие примеры есть. Только нужно, чтобы в каждом случае он ясно понимал, что переходит от одной роли к другой и при этом происходит смена объектов, средств и результатов. В быту это само собой разумеется. Преподаватель вуза в течение дня может быть по дороге на работу пассажиром городского транспорта, в институте – лектором, в магазине – покупателем и т.д. Если бы он вдруг по дороге на работу, в трамвае или в автобусе начал читать лекцию, это выглядело бы очень странно. Еще больше удивились бы студенты, видя, что их преподаватель в аудитории ведет себя, как в трамвае – сел и раскрыл газету.

На тот случай, если сегодняшний студент впоследствии захочет по-настоящему работать в науке (например, поступить в аспирантуру), ему не помешает запастись впрок некоторыми знаниями о научном исследовании, о его логике и о том, как можно оценить его качество. С одной стороны, такие знания войдут в состав методологической культуры будущего учителя, с другой – облегчат и, возможно, ускорят процесс перехода от практической деятельности к научной. Единственное и вряд ли чрезмерное пожелание учителю, собирающемуся заняться исследовательской работой и имеющему на то полное право, – изучить новое для него дело, овладеть знаниями о его специфике, главных характеристиках, методах исследования (в отличие от методов обучения и воспитания) и т.д.

В связи с этим возникает вопрос о результатах научной и практической деятельности. Он связан с проблемой педагогического целеполагания, поскольку в цели заложено представление о результате. С какой целью мы приходим в школу и с какой целью приступаем к научной работе?

Результаты научной и практической деятельности. Цель и результат практической работы учителя – обученный и воспитанный человек, точнее, обученность и воспитанность как качества личности. Результатом педагогической, как и любой другой, науки являются знания. Педагогические знания – это законы, принципы, правила педагогической деятельности. Они существуют не только в сознании педагога, но и в материализованном виде – в научных трудах, программах, учебниках, пособиях для учителей и т.п. Разумеется, мы помним, что кроме научных в педагогике есть и другие знания – житейские, художественные. Но поскольку здесь речь идет о науке, дадим краткую характеристику научного педагогического знания.

Виды знаний в педагогике. В любой развитой науке присутствуют теоретические и эмпирические знания. Есть они и в педагогике. В основе их различения лежит выделение теоретического и эмпирического уровней научного познания.

На эмпирическом уровне формируется знание о фактах: для педагогики это – знание об эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания; о положительном или отрицательном влиянии каких-либо факторов, действующих в педагогическом процессе, на его результаты; об успешной или неудачной работе учителей по новому учебнику и т.п.

Знания теоретического уровня образуются в результате исследований, связанных с развитием и совершенствованием понятийного аппарата науки и направленных на всестороннее познание реальности в ее существенных, глубинных связях и закономерностях. Это, например, знания о закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучения и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания образования, о классификации учебных предметов и т.п. Результаты теоретических исследований раскрывают, описывают и объясняют связь и взаимодействие различных факторов внутри педагогического процесса. Теоретическое знание неочевидно; часто оно бывает парадоксальным и поэтому принимается не сразу и не всеми. Как правило, оно требует глубокого обоснования и развернутой аргументации.

Особенности знания о деятельности. Однако для педагогики как одной из наук о деятельности только описать педагогическую действительность с ее связями и закономерностями недостаточно. Сама по себе педагогическая теория – не самоцель. В системе образования как социального института она выполняет вполне определенную роль – служит основой преобразования и совершенствования практической деятельности, создания новых систем такой деятельности.

В знаниях, составляющих систему педагогической деятельности, воплощается особая форма отражения действительности – социальная норма. Социальные нормы не только отражают сущее – то, что существует в педагогической действительности, но и предписывают определенные действия как должное и составляют особый, третий вид знаний. Это знания нормативные – о должном, о том, что следует делать, в отличие от двух видов знания, описанных выше – эмпирических и теоретических, отражающих сущее.

К ним относятся общие и частные указания, предписания к деятельности: принципы, правила, рекомендации и т.д. Нормативные знания выступают также в виде методов практической деятельности (например, обучения и воспитания), стандартов, требований к программам и учебникам, к студенческим курсовым и дипломным работам.

Таблица 2