Логика педагогического исследования

Сначала о словах. Рассмотрим научную работу в ее движении, в динамике, как процесс перехода от незнания к знанию. Для этого придется пользоваться некоторыми весьма общими категориями, в первую очередь главными из тех, которые были упомянуты: цель, средства, результат. Кроме того, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.).

Необходимо дать некоторые пояснения к использованию этих категорий в педагогике.

Эмпирическое описание не предполагает глубокого теоретического анализа. Это – результат первоначального ознакомления с проблемой исследования и с той частью педагогической действительности, которую предполагается изучить. Эмпирическое описание содержит конкретное знание об изучаемом объекте.

Конкретное и абстрактное. Конкретное (concretus) означает «составное, сложное, многостороннее». Оно противостоит абстрактному, хотя и самым тесным образом с ним связано. Настоящая конкретность в исследовании имеет в своей основе абстракцию, благодаря чему конкретные знания выступают не как эпизодическое восприятие целого, а как живое единство сущности и ее проявления, внутреннего содержания объекта и формы его выражения.

Абстракция (abstractio) – «отвлечение». Абстрактное знание неполное, одностороннее. Оно дает возможность рассмотреть свойства предметов в их чистом виде, не учитывая всякого рода побочные, случайные воздействия. Это одна из сторон, форм познания, заключающаяся в мысленном отвлечении от ряда свойств предметов и отношений между ними и выделении, вычленении какого-либо свойства или отношения.

Абстракция обозначает и процесс такого отвлечения, и его результаты. Свойства, выделенные с помощью абстракции, мыслятся нами сами по себе, обособленно не только от других свойств, но и от самих носителей этих свойств – от предметов. Так возникают понятия, которыми оперирует наука: число, скорость, стоимость, теплота и т.д. На первый взгляд в абстракции мы как бы отходим, удаляемся от предметов и явлений. На самом деле такой отход позволяет нам глубже проникать в их природу. Там, где чувственное созерцание видит лишь различия, абстракция позволяет выделять общие для различных конкретных предметов признаки.

Однако если этим дело и ограничивается и за отвлечением от реальности не следует возвращение к ней, предметы расчленяются, теряют свою целостность, внутреннюю связь сторон. Абстрагирование – это непременная часть научного познания. Без абстракций наука просто не существует. Но «застревать» на стадии абстрагирования опасно, поскольку абстрактное мышление по своей природе не может дать полного, не искаженного в том или ином отношении, представления о действительности, о жизни. На эту опасность в весьма энергичных выражениях указывал Г. Гегель. По его словам, абстрактно мыслит человек, не привыкший мыслить, анализировать; человек, обладающий умственной культурой, никогда не мыслит абстрактно, потому что это слишком легко по причине внутренней пустоты и ничтожности этого занятия.

Эту мысль развивает Э.В. Ильенков в одном из научно-популярных изданий, приведя в качестве одного из аргументов притчу Гегеля в собственном переводе. Вот ее текст.

 

Эй, старая, ты торгуешь тухлыми яйцами, – сказала покупательница торговке. «Что? – вспылила та. – Сама ты тухлая! Ты мне смеешь говорить такое про мой товар? Да сама-то ты кто?.. Ишь, целую простыню на платок извела! Известно, небось, откуда у тебя эти тряпки да шляпки!.. Дырки бы лучше на чулках заштопала!». Короче говоря, торговка ни капельки хорошего не может допустить в обидчице. Она мыслит абстрактно: подытоживает все, начиная со шляпок и кончая чулками, в свете того преступления, что та нашла ее яйца несвежими (Гегель Г. Работы разных лет. Соч.: В 2 т. – М, 1970. – Т. 1. – С. 393).

 

Э.В. Ильенков дает точную характеристику этому типу мышления: абстрактное мышление руководствуется общими словами, зазубренными терминами и фразами и потому в явлениях действительности усматривает очень мало: только то, что наглядно подтверждает застрявшую в голове догму, общее представление, а часто и просто эгоистический узкий интерес.

Худшее последствие абстрактного мышления – столь привычное в сравнительно недавнем прошлом навешивание «ярлыков», самый невинный из которых был способен перечеркнуть судьбу, а более серьезный – и жизнь человека: «уклонист», «троцкист», «враг народа», «ЧСИР» (член семьи «изменника родины»), «космополит» и т. п. Никакие человеческие качества ЧСИРа в расчет не принимались. Их как бы не существовало у любого представителя «враждебного» класса или опальной национальности. Главный аргумент иррационален, он остается в глубинах подсознания: кто мне не нравится, тот и есть враг отечества и всего человечества.

Знание полноценно, когда оно раскрывает предметы и явления действительности «в их живой жизни», в целостном единстве их сторон. Это тоже конкретное знание, не совсем то или даже совсем не то, о котором шла речь применительно к эмпирическому описанию. Такое, мысленно-конкретное, знание не может быть получено сразу. Оно есть результат движения мысли от односторонних, абстрактных определений предмета к все более сложным и даже противоречивым определениям. А это значит, что без обращения к абстрактным понятиям не обойтись, оно включается в общий процесс движения от менее содержательного к более содержательному знанию.

Между реальной конкретностью и ее воспроизведением в мысленной конкретности лежат промежуточные звенья анализа, позволяющие вписать эмпирические данные в мысленную конкретность, объяснить и разрешить те несоответствия, которые возникают между теоретической схемой и реальностью. В целом процесс развития теоретической научной мысли можно обозначить как движение от чувственно-конкретного (данного исследователю в эмпирическом описании) к мысленно-конкретному знанию, полученному в ходе исследования, в частности в результате абстрагирования и формирования абстрактных понятий.

Конкретное теоретическое знание может быть парадоксальным и показаться на первый взгляд даже абсурдным. Помните знаменитую оценку физической теории, которая была отвергнута как «недостаточно безумная»? Понятно, почему: углубление в сущность объекта познания как бы отстраняет ученого от повседневности с ее обыденным знанием (см. раздел о различиях между научным и стихийно-эмпирическим познанием). То, к чему ему удалось прийти, нужно доказывать, защищать, ибо из глубины извлечено нечто диковинное для непосвященных, неочевидное, вроде того, что педагогика не должна изучать ребенка. Награда за подобные подвиги, как правило, находит героя не сразу, зато его согревает сознание, что на самом деле он приблизился к истине. Оказывается, вовсе не нужно быть ученым-профессионалом, чтобы ясно себе это представлять. Вспоминается стихотворение А.С. Пушкина [16, с. 358], в котором великий поэт говорит о парадоксальности научного знания.

 

Движенья нет, сказал мудрец брадатый.

Другой смолчал и стал пред ним ходить.

Сильнее бы не мог он возразить;

Хвалили все ответ замысловатый.

Но, господа, забавный случай сей

Другой пример на память мне приводит:

Ведь каждый день пред нами солнце ходит,

Однако ж прав упрямый Галилей.

 

Отсюда мораль – не верь глазам своим, той конкретности, которая воспринимается чувствами, т.е., как сказано выше, «чувственно конкретному». Своими глазами видим, как Солнце ходит по небу, а умом, «мысленно-конкретно» знаем, что на самом деле это Земля вертится. О судьбе тех, кто первым до этого додумался, лучше не вспоминать. Теория и тем более методология – занятие не для слабых духом.

Моделирование. Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

Мы видели, что научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике. Опережение становится возможным при условии использования накопленного человечеством опыта во всех сферах познания. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Поскольку наиболее компактно логика исследования может быть представлена именно в терминах моделирования, необходимо подробнее остановиться на этом понятии.

Моделирование – это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью.

 

Например, модель фюзеляжа самолета может использоваться для изучения потоков воздуха, обтекающих реальный самолет в настоящем полете. На этом примере можно показать главные характеристики моделирования. Объект-оригинал, т.е. реальный самолет, разумеется, не нужно, да и невозможно строить только для определения лучшей формы фюзеляжа. Создается минимальное по размерам его подобие, оснащается электронными датчиками и помещается в аэродинамическую трубу. Это и есть модель самолета, воспроизводящая объект-оригинал – настоящий самолет – лишь по контуру, по внешним очертаниям. Разумеется, нет необходимости в это крошечное подобие самолета встраивать пассажирские кресла, двигатели и т.п. Модель похожа на моделируемый объект, но не тождественна ему, поскольку отражает только то его свойство или свойства, которые мы сами выбираем. Ее используют как средство для решения определенной исследовательской задачи, а потом с ней можно расстаться.

Наши примеры относятся к моделям материальным (или вещественным, физическим). Но есть еще модели мысленные, которые называют идеализированными. В таком наименовании отображен способ их конструирования. Идеализированная модель – средство познания, существующее столь же давно, сколь и сама наука. В сущности, любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений и экспериментов, может выступать как модель, однако при том условии, что такое представление не изолировано от процесса научного познания, а включено в этот процесс, служит средством познания. Теоретическое представление выступает как модель при сопоставлении с объектом-оригиналом. В этом мысленная модель ничем не отличается от модели материальной. В нашем примере мы взяли самолет только в одном отношении, отвлекаясь от многих важных для реального самолета «подробностей», таких, как, допустим, сиденья для пассажиров или двигатели. Так же и теория отражает объект действительности в определенном отношении, выделяет что-то одно, отвлекаясь от другого. Из многих свойств объектов она выделяет те плоту или молекулярную структуру. Именно идеализированная модель позволила Ньютону усмотреть родство между падением яблока и движением небесных светил.

Примером идеализированной модели может служить «идеальный газ» – принятая физиками абстракция, обозначающая объект, который не может существовать в реальности. Это газ, молекулы которого не взаимодействуют. В действительности газ может быть предельно разреженным и молекулярное взаимодействие в нем – чрезвычайно слабым, но оно все же существует. Эта «запредельная» абстракция служит лишь одним из познавательных средств, используемых при выяснении свойств реально существующего газа. Есть наука, изучающая только идеальные. не существующие в действительности, объекты. Это геометрия В природе нет ни геометрической линии, ни точки. Никаким, самым острым приспособлением нельзя провести ни на бумаге, ни на другом материале геометрическую линию, ибо она по определению не имеет ширины. Точка – воображаемая область воображаемого пространства, не имеющая ни длины, ни ширины, ни толщины. Ее просто нельзя измерить. Кстати, эта особенность геометрии не мешает ей быть, как теперь говорят, практико-ориентированной. Без нее нельзя обойтись ни при разработке архитектурных проектов, ни в создании любых индустриальных конструкций.

 

Теоретическая модель (модельное представление), как и материальная, подобна действительности лишь в определенном отношении. Она не может быть пассивным, «прикрепленным» к своему объекту, его зеркальным отпечатком. Теоретическое представление становится моделью именно вследствие того, что отношение адекватности заменяется отношением подобия: благодаря относительной самостоятельности представления человек может соотносить его с предметами, чьим непосредственным образом оно не является.

О моделировании в педагогике. Можно утверждать, что эта процедура научного познания является для педагогики особенно трудной и в то же время насущно необходимой. Течение педагогического процесса определяется сложными, множественными и разнонаправленными факторами, что затрудняет обнаружение в нем закономерных связей. И как раз практическая невозможность создания условий, в которых школьник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества неучтенных факторов, свидетельствует о необходимости построения теоретических моделей, дающих мысленное, идеальное представление об изучаемых объектах. Особенно это важно в экспериментальном исследовании.

Повышение качества педагогических исследований невозможно без усиления ее научно-теоретической функции. Значит, следует признать необходимость построения в этой науке теоретических моделей-представлений, предполагающих наличие модельного отношения. Оно выступает как специфическое отношение между объектом и концептуальной схемой, т.е. системой некоторых научных представлений. Главным признаком модели сущего – теоретической модели – является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности.

Говорят о модели атома, предложенной Бором. Можно рассматривать метод обучения как модель системы методических приемов, а содержание образования как педагогическую модель социального опыта.

Если иметь в виду конкретное педагогическое исследование, легко заметить, что процедура идеализации и построения модели объекта изучения – это веха на пути от чувственно-конкретного знания о нем к мысленно-конкретному. Выше был приведен пример такой процедуры: мысленное конструирование «чистого» образа (идеализированной модели) школьника или класса, якобы не испытывающего никаких других влияний, кроме допущенных или введенных самим исследователем, позволяет в дальнейшем основательно изучить те обстоятельства, от которых в данном случае отвлекся ученый. А искусственная конструкция – «идеализированный ученик» – будет отброшена подобно ракете-носителю, выполнившей свое предназначение.

Общее представление о том, как изменить педагогическую действительность, чтобы она оказалась максимально приближенной к теоретически обоснованному, а значит, к мысленно-конкретному представлению о ней, содержится в модели должного, нормативной модели. Такая модель, как и модель теоретическая, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, «сценария» педагогической деятельности, а выступает как прообраз таких проектов, дает ответ на вопрос: что должно быть сделано для достижения лучших результатов?

Наконец, это общее представление находит свою конкретизацию в проекте педагогической деятельности. Как уже говорилось, проект содержит конкретные нормы такой деятельности, адресованные практике.

Немного о таре для бутылок. Моделирование может выступать и в другом качестве. Оно всегда упрощает. Поэтому возникает возможность наглядно представить некоторые сложные научные положения, поскольку, как мы знаем, модель – это лишь подобие действительности, и она не обязана воспроизводить все подробности и тонкости реального мира. Это позволяет ухватить главное. Происходит это подчас в занимательной форме, хотя предмет анализа может быть совсем нешуточным. На эту тему – пример из жизни.

 

Шел разговор о научной работе, посвященной способам формирования у школьников умений ситуативной речи на иностранном языке, т.е. умения не просто читать, писать или говорить по заданным образцам, а высказываться в реальных жизненных ситуациях. Требовалось изучить и затем сконструировать процесс обучения ситуативной речи, чтобы в конечном счете способность к этому виду речевой деятельности стала личным достоянием каждого ученика. Ситуативную речь как объект специального анализа, ее свойства всесторонне рассматривают такие научные дисциплины, как лингвистика вместе с психологией, но ни та ни другая не изучают методы и организацию обучения такой речи. Обучение – специальный объект педагогики, в данном случае той ее части, которая называется методикой обучения иностранным языкам.

Увлекшись анализом самой ситуативной речи – ее лингвистическими и психологическими характеристиками, исследователь никак не мог выйти из хождения по кругу. По мере углубления знаний об этом виде речи он все дальше уходил от педагогического аспекта проблемы. Непонятно было, откуда возьмется представление не о речи, а о том, как ей нужно обучать. Поэтому надо было сменить ракурс рассмотрения объекта – изучить практику обучения, затем, используя данные разных наук, построить теоретическое представление об оптимальном процессе обучения такой речи (модель обучения), а после этого перейти к самим конкретным способам преподавания.

Сменить позицию помогло обращение к игровому, по сути, приему: построению эфемерных, несуществующих и смехотворных по названиям наук как моделей действительно существующих, серьезных дисциплин исключительно для того, чтобы прояснить сущность перемены методологической позиции.

Вот этот фантастический рассказ о несуществующем с намеком на существующее.

Есть (будто бы) такая наука – тарогогика, изучающая процесс изготовления деревянной стеклотары. Ее объект – деятельность по сбиванию тары из досок с применением молотка и гвоздей. Ей помогают: бутылология (наука о форме и размерах бутылок, о материале, из которого они делаются), ящикология, доскознание, молотоковедение, гвоздистика, посудоведение, контейнероведение, сундукознание. Разделы тарогогики: теоретические основы доскоприкладства, методика гвоздобития, основы молотокодержания.

Тарогогика не изучает специально ни доски, ни гвозди, ни ящик или контейнер, который в конечном счете должен получиться. Она исследует деятельность по изготовлению тары в целом: начинает с анализа состояния этого дела, выявляет в нем недостатки, обнаруживает пробелы и проблемы, затем строит модель не ящиков или досок, а всего трудового процесса. На этой целостной основе разрабатываются трудовые рецепты, проекты, методики и т.д.

Понятно, что все эти воображаемые «науки» сами по себе ничего не стоят и никому не нужны. Это вещи одноразового пользования. После того как они помогли направить мышление в правильное русло, можно с ними расстаться без сожаления и навсегда. Мы вспомнили, что объектом педагогики является вся деятельность по приобщению человеческих существ к жизни, а другие науки – психология, физиология, социология и т.д. – ей в этом помогают. Но они не могут ее заменить.

Логика исследования – от цели к результату. Пользуясь системой рассмотренных выше понятий и представлений, покажем основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагогического исследования.

Движение начинается с постановки цели. Цель – это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследователя это методы и процедуры научного познания.

Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута (об этом речь шла выше).

Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

Моделирование осуществляется посредством абстрагирования. В педагогике усиление роли абстрагирования и абстракций, свойственное научному познанию в целом, обусловлено потребностью проникновения в сущность педагогических явлений, познания присущих им внутренних закономерностей. Абстрагирующая деятельность мышления, сформировавшаяся у человека в процессе предметной практической деятельности, теперь совершается мысленно, причем в сознании закрепляются существенные признаки вещей. По мере расширения и усложнения практической деятельности совершенствуется и способность человека к абстрагированию.

Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области (рис. 11).

Первый шаг в отображении педагогической действительности – эмпирическое описание. В нем отражаются факты. Такое описание в упомянутой ранее (в разделе 4.4.3) работе об исследовательском и эвристическом методах обучения как средстве умственного воспитания содержит обзор фактического состояния дел. Констатируется наличие недостатков в осуществлении принципа единства обучения и воспитания, приводящих к разрыву между образованностью и воспитанностью школьников. Эмпирическое описание дает чувственно-конкретное представление об объекте исследования, о том, что можно установить путем непосредственного наблюдения, уловить органами чувств. Конечно, определенная аналитическая работа необходима, например, в таком описании, каким является обобщение имеющегося опыта. Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте – теоретическая модель I. После этого создается мысленно-конкретное представление о нем – теоретическая модель II. Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и – в общем виде – что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить. Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например образовательные стандарты (рис. 11). Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т.д.

 

 

Рис. 11. Логика педагогического исследования

 

Покажем, пользуясь этим рисунком, логику упомянутого выше исследования, посвященного содержанию и способам формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики.

 

Необходимость специального изучения проблемы формирования методологической культуры у студентов педвузов вызвана тем, что значительная часть учителей не подготовлена к осуществлению рефлексии, актуальной для их профессионального роста. Многие студенты – будущие учителя – слабо знают педагогическую теорию и не могут использовать научные знания в практической работе.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки студентов в течение обучения в педагогическом вузе. Предмет – формирование методологической культуры студента как часть его профессиональной подготовки. Цель – выявить условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики. Таким образом, в формулировке цели в общем виде уже заложена логика работы: от выявления и теоретического представления условий формирования у студентов обозначенного профессионального качества как факторов, действующих в процессе обучения, к определению и конкретизации способов целенаправленного создания таких условий. Общая логика движения мысли – от отображения сущего, того, что объективно существует, к должному. Таким образом, предполагается дать ответ на вопрос: что должно быть вместо того, что есть сейчас? С самого начала предусматривается переход от научно-теоретической функции к конструктивно-технической, от отображения к преобразованию.

Эта логика обретает свое воплощение в системе задач, выполнение которых ведет к осуществлению поставленной в исследовании двуединой цели.

1. Выявить состояние проблемы формирования методологической культуры будущего педагога в теории и практике.

2. Раскрыть содержание понятия «методологическая культура» и охарактеризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвуза.

В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия «методологическая культура» служит одним из источников построения теоретической модели.

3. Разработать представление об условиях формирования методологической культуры студентов педвузов. Это представление – теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, содействующих овладению методологической культурой.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий.

Это задача построения нормативной модели, т.е. общего представления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагогики эти условия проявились в реальности.

5. Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для преподавателей педагогических вузов.

Выполнение этой задачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педагогических вузов, направленной на формирование у студентов методологической культуры.

В тексте представлено содержание методологической культуры учителя и исследователя, сведены в единую таблицу сходство и различия между ними. Изложена система работы по формированию методологической культуры учителя, включающая теоретическую, а также практическую подготовку в вузе и работу в школе.

 

Обдумывая логику работы, нужно проследить, чтобы задачи были ориентированы на результат, хотя бы и промежуточный по отношению к цели всего исследования, как это сделано в приведенном выше примере: выявить состояние..., раскрыть содержание..., разработать представление...

 

Этому условию не удовлетворяют формулировки задач, относящихся не к результату, а к процессу исследования: «проанализировать на основе обобщения исследуемого исторического опыта...», «провести неполный факторный анализ...». Упомянуты способы получения результата, но нет характеристики самого ожидаемого результата – зачем, собственно, проводится анализ? Не для того мы садимся в автобус, чтобы прокатиться на нем. Задача – не просто совершить поездку, а попасть на работу или домой.

 

Возможны те или иные отступления от описанной выше последовательности в зависимости от специфики изучаемой проблемы, дальнейшая детализация логики исследования. В целом приведенную схему можно использовать как ориентир в определении и оценке последовательности этапов исследовательской работы.

В разделе 3.3 отмечалось, что парадигма науки не может оставаться в принципе неизменной, в ней заложена возможность развития. Это относится и к этапам перехода от науки к практике в педагогических исследованиях. В последнее время предложено и обосновано введение в логику прикладного педагогического исследования наряду с теоретической и нормативной моделями также и модели аксиологической (оценочной), что влечет за собой процедуру оценки разработанного ранее теоретического представления (см. [2, 3] в списке «Рекомендуемая литература для самостоятельной работы»). Благодаря этому рационально-логическая схема приобретает субъективный личностный аспект. Имеющаяся парадигма перехода от науки к практике не отменяется, но происходит ее развитие, то, что называют «сдвигом парадигмы».

Эту логику в том виде, как она описана здесь, можно без особых поправок принять к руководству в тех отраслях педагогики, которые непосредственно выходят на практику: в дидактике, методиках, теории воспитания, школоведении. Так же можно построить методологическое исследование, имеющее нормативный, прикладной аспект. Что же касается таких педагогических дисциплин, как сравнительная педагогика или история педагогики, то общее движение познающей мысли в них следует по тому же пути, а коррективы в логику исследования вносятся в зависимости от конкретного наполнения и степени опосредования теоретических и нормативных представлений. Исследования по истории педагогики помогают разработке современных проблем, нацеленных на преобразование существующей практики. Обращение к педагогической действительности в таких исследованиях не может быть непосредственным. Но эмпирический материал, представленный в различных печатных источниках, архивных материалах и т.п., и в этом случае будет объектом анализа. Если исследование посвящено, например, содержанию гимназического образования в России конца XIX в., его результаты могут использовать другие исследователи в разработке аналогичной проблематики, относящейся к этому виду образовательных учреждений применительно к нашему времени.