Стиль педагогического общения и его виды

 

Наверное, каждый из нас хорошо помнит свои первые уроки, первые педагогические опыты. Были радости, были огорчения, и еще было неповторимое чувство единства с классом, с детьми на уроке. Без этого единства педагогический процесс невозможен. Это чувство хорошо знакомо каждому учителю – это то самое за­ветное педагогическое состояние, которое обеспечивает педагоги­ческое творчество и одновременно свидетельствует о том, что это творчество состоялось. В процессе непосредственного общения с детьми оживают конспекты и методические разработки, наш про­фессиональный опыт и эрудиция. Возникают невидимые нити об­щения, связывающие педагога с классом, через которые и осуще­ствляется воспитательное и учебное воздействие. У С. Л. Соло­вейчика есть прекрасная мысль: воспитание ребенка – это процесс формирования у него представления о себе самом. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.

Что же такое стиль педагогического общения, в чем его свое­образие, как он формируется? Об этом следует поговорить под­робно.

Для продуктивной, коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогиче­ского воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педаго­гического процесса, быть максимально чутким к малейшим изме­нениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

1) конструировать особенности своего поведения (свою педагоги­ческую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;

2) конструировать выразительные средства ком­муникативного воздействия. Второй компонент постоянно меня­ется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

Можно выделить следующие характеристики общения в про­цессе педагогической деятельности:

1) общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);

2) система общения, характерная для конкретного этапа педа­гогической деятельности;

3) ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия, педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

а) особенности коммуникативных возможностей учителя;

б) сло­жившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

в) творческая индивидуальность педагога;

г) особенности учени­ческого коллектива. Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установ­ки общества и воспитателя как его представителя.

Установлены наиболее распространенные стили педагогическо­го общения. Пожалуй, самым плодотворным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совмест­ным с учащимися творческим поиском – результат не только ком­муникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Советский театральный педагог М. О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...».

Такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношений с детьми В. Ф. Шаталов, И. П. Волков и др.

Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль обще­ния можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь друже­ское расположение – важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор раз­вития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом – стили об­щения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим де­лом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает со­вместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А. С. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и на­ставником, а с другой – соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с деть­ми, А. С. Макаренко отмечал: «Во всяком случае никогда педа­гоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительны­ми, крикливыми».

Подчеркивая плодотворность дружественного стиля взаимоот­ношений педагога и воспитанников и его стимулирующий харак­тер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического обще­ния на основе увлеченности совместной творческой деятельно­стью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги пре­вращают дружественность в панибратские отношения с учащими­ся, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспита­тельного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотноше­ний). Дружественность должна быть педагогически целесообраз­ной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Довольно распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и на­чинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотно­шений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально-психо­логического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна су­ществовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она не­обходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаи­моотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педа­гогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который в конечном счете отрицательно сказывается на результатах деятельности. А. В. Петровский и В. В. Шпалинский отмечают, что «в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравствен­ному формированию личности школьника».

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция по­могает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому ис­пользуют этот стиль в известной мере как средство самоутверж­дения в ученической да и в педагогической среде. Но в большин­стве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое уста­новление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совме­стной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

Авторитет педагога можно рассматривать как итог его творче­ской отдачи.

В системе школьного обучения стиль общения влияет не толь­ко на отношение учащихся к предмету, но и на общее настроение детей, атмосферу их эмоционального благополучия в деятельности. Так, по данным А. А. Бодалева и Л. И. Криволапа, «состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возника­ет у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении со школьниками-подростками».

Демократичные формы общения педагога с учащимися поло­жительно сказываются на эффективности учебно-воспитательного процесса прежде всего потому, что они более подвижны, гибки, позволяют постоянно прилаживать к методике воздействия необходимую систему общения, а главное, создают социально-психологическое единство педагога и обучающихся, необходимое для про­дуктивной совместной деятельности.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устра­шение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организо­вать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и мо­лодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее прояв­лении. В свое время через это прошел и автор. Во время первой своей вузовской лекции (а меня отделял от студентов всего год вузовской жизни) я твердо решил, что единственным способом удержания аудитории в повиновении и формирования собственно­го авторитета является устрашение студентов перспективами предстоящей сессии. Я подошел к кафедре, напустил на себя хму­рый, «педагогический» вид и приготовился произнести предупреж­дающую и ничего хорошего студентам не сулящую фразу. Вдруг я увидел, что на кафедре, на том месте, куда обычно кладут кон­спект, что-то написано. «Лектор, делай свое дело молча!» – про­чел я и, не сдержавшись, расхохотался. Аудитория оживилась, а сам я моментально понял, что задуманное мрачное начало не го­дится, надо быстрее искать более демократичную форму общения.

В творческом отношении общение-устрашение вообще беспер­спективно. В сущности своей оно не только не создает коммуника­тивной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогиче­ское общение дружественности, на которой зиждется взаимопони­мание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и об­щение-заигрывание, опять-таки характерное в основном для моло­дых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической эти­ки. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с деть­ми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутст­вием необходимой общепедагогической и коммуникативной куль­туры, умений и навыков педагогического общения, опыта профес­сиональной коммуникативной деятельности.

А. С. Макаренко резко осуждал такую «погоню за любовью». Он говорил: «Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше все­го нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не доби­вался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая пе­дагогом для собственного удовольствия, является преступлением...

Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска не должно быть в нашей жизни...

Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред...».

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним от­ветственных педагогических задач;

б) отсутствия навыков обще­ния;

в) боязни общения с классом и одновременно желания нала­дить контакт с учениками. Как видно, определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсут­ствии у педагога профессиональных навыков общения могут уко­рениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

Психолог И.П. Волков выявил следующие требования, кото­рые предъявляет школьник к учителю в качестве обязательных ус­ловий для возникновения чувства доверия: «...контактность, уме­ние легко и гибко вступать в общение с детьми...; демократизацию стиля руководства, предполагающую сочетание уважения к лич­ности каждого ученика с необходимой требовательностью; пони­мание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногусовременем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию – од­ним словом, всё то, что может открыть душу подрастающего че­ловека навстречу воспитателю».

Проанализируйте, соответствует ли ваш стиль общения этим простым, но необходимым для педагогической профессии детским требованиям.

В продуктивных стилях общения реализуется логика общения, подсказанная в свое время А. С. Макаренко: я не столько педа­гог, сколько старший, который руководит жизнью своих воспитан­ников при их же участии. Такой подход, естественно, предполага­ет дружественное общение учителя с учениками на основе увле­ченности совместной деятельностью.

Стиль общения, непосредственно влияет на атмосферу эмоцио­нального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной дея­тельности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоот­ношений. Такая система должна характеризоваться:

1) взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

2) наличием у школьников ощущения психологической общно­сти с педагогами;

3) ориентировкой на взрослого человека с высоким самосозна­нием, самооценкой;

4) отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;

5) использованием в качестве фактора управления воспитани­ем и обучением заинтересованности учащихся;

6) единством делового и личностного общения;

7) включением учащихся в целесообразно организованную сис­тему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.

Практический опыт дает возможность выделить несколько наи­более типичных моделей общения педагога с учащимися на уроке.

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следую­щим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для не­го только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информа­ции. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» на­уке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характе­ризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.

Следует учитывать те негативные последствия, которые влечет за собой такая модель общения. Прежде всего это отсутствие пси­хологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда пас­сивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной моде­ли общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении высту­пает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить;

– подчеркивание педагогом своего превосходства над учащи­мися;

– преобладание стремления сообщить информацию, а не обу­чить;

– отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуа­ции безусловной ведомости школьников;

– снисходительно-покровительственное отношение к учащим­ся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.

Результатами такого общения являются; отсутствие межлич­ностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю.От такой модели взаи­моотношений надо уходить.

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотно­шения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть раз­личными:

– учитель увлечен ребятами, которые интересуются его пред­метом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и фа­культативную работу, не проявляя внимания к остальным;

– учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимает­ся с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, упо­вая на то, что они сами со всем справятся;

– не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным. В результате на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения: она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, на­рушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально-психо­логической основы урока.

Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с уча­щимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учи­тель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задача­ми, не чувствует партнеров по общению.

Опасность такой модели общения в том, что здесь теряется та­кая значимая для обучения и воспитания обратная связь в обще­нии, без которой невозможно эффективно управлять учебно-воспи­тательным процессом.

Последствия такой модели общения таковы:

– вокруг учителя на уроке создается своеобразный психоло­гический вакуум;

– педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе;

– учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащими­ся снижается.

Модель пятая. Педагог направленно и последовательно дейст­вует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.

Такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть 'обоснованный план, верно сформулированы педагогические зада­чи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность по­стоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, усло­вия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально-психоло­гической аранжировке воспитания и обучения. В чем опасность та­кой модели педагогического поведения? В ходе учебно-воспита­тельного процесса четко выделяются как бы две линии: первая – идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педа­гога эти линии не пересекаются.

В результате хорошо спланированные виды и формы работы остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект.

Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и един­ственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педаго­га: вопросы, задачи, суждения и т. п. В результате снижается ини­циативность учащихся. К чему ведет такой стиль взаимодействия?

Педагог превращается в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а следова­тельно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно-потребностная сфера обучения и воспитания.

Теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, поскольку учащиеся ориентируются только на односторон­нюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве испол­нителя. Снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, поскольку школьники ждут инструкцию, превраща­ясь в пассивных потребителей информации.

Такая модель также малопродуктивна.

Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.

В результате педагог озабочен не столько содержательной сто­роной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, кото­рые приобретают для него гипертрофированное значение. Учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам. Внимательно понаблюдайте за собой и, если обнаружите подобное «самокопание», стремитесь от него избавиться.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дру­жеские характеристики.

Можно выделить и другие модели общения, которые имеют ме­сто в практике взаимодействия учителя с детьми. Мы приводим здесь только некоторые негативные, от которых следует избав­ляться.

Исследования показывают, что дети предъявляют высокие нравствено-психологические требования не только к сути взаимо­отношений, но и к средствам, которые используем мы для выраже­ния своего отношения к ребенку. Вот почему стили общения, ос­новывающиеся на дружественности, создают ощущение психоло­гического комфорта, стимулирующее деятельность. Интересно описывает суть общения итальянский писатель Джанни Родари в книге «Грамматика фантазии»: «Сказка для ребенка прежде всего – идеальный способ удержать возле себя взрослого. Мать вечно занята, у отца свой непостижимый ритм жизни, что для ребенка является постоянным источником тревоги. Редко когда у взрослых находится время поиграть с ним, как хотелось бы ему, то есть са­мозабвенно, с полной отдачей, не отвлекаясь. Гарантировать это может только сказка. Пока сказка длится, мама рядом, она принадлежит своему ребенку целиком, надолго, а это так приятно – чувствовать себя под крылышком у мамы. Если ребенок, прослу­шав одну сказку, просит рассказать ему еще – это отнюдь не значит, что она его действительно заинтересовала или что его заинтересовала только сказка, – вполне возможно, что он просто хочет растянуть удовольствие, чтобы мама как можно дольше остава­лась возле его кроватки или сидела, уютно устроившись вместе ним в кресле. И чтобы ей тоже было удобно – иначе она, того гляди, вскочит и убежит...

Пока струится плавный поток повествования, ребенок может наконец вволю насмотреться на свою маму, как следует разгля­деть ее лицо, глаза, рот... Он, конечно, слушает, но при этом охотно позволяет себе отвлекаться – например, если сказка уже ему известна (потому-то, хитрюга, наверное, и попросил ее повторить), то от него требуется только следить, чтобы ее читали или расска­зывали правильно. А пока что главное его занятие – рассматри­вать маму или другого взрослого, ведь такая возможность пред­ставляется довольно редко.

Голос матери говорит ребенку не только о Красной Шапочке или Мальчике-с-пальчик, он рассказывает и о себе. Семиотик мог бы сказать, что ребенка интересуют в данном случае не столько содержание и форма, сколько содержание выражения: голос ма­тери, его оттенки, громкость, модуляции, тембр; от материнского голоса исходит нежность, он развязывает все узелки тревог, отго­няет призраки страха».

Таково сложное полифоническое влияние общения на ребенка.

 

В.И. Журавлев

К ПОНЯТИЮ КОНФЛИКТА В ПЕДАГОГИКЕ*

В настоящее время в теории и практике педагогики накоплен значительный запас фактов и наблюдений для попытки ставить вопрос об оформлении теоретического направления – педагогической конфликтологии, как самостоятельной области исследований науки об образовании. Проблема педагогических конфликтов относится к облас­ти научных знаний, имеющих свое место во всех науках как социаль­ных, так и технических. Там, где понятие конфликта и не обсуждается, фигурируют его терминологические аналоги: «противоречием, «анта­гонизм» и другие.

Следуя принципу синергического рассмотрения проблемы кон­фликтов в педагогическом труде и учитывая всепроникающий характер этого феномена человеческой деятельности, подойдем к понятия кон­фликта со стороны его трактовки в различных областях знаний. Как же определяется понятие «конфликта» в различных науках?

Конфликт по словарю С. И. Ожегова – столкновение, серьезное разногласие, спор. «Советский энциклопедический словарь» (1984) это же понятие определяет почти так же, т. е. как столкновение сторон, мнений, сил. В «Философском энциклопедическом словаре» (М. 1983) понятиt «конфликт» не включено в состав лексических единиц. Его эквивалент – «противоречие» – определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, предме­тов и явлений. Термин «конфликт» применяется лишь для обозначения острых враждебных столкновений классовых интересов, противоречий

В «Логическом словаре» Н. И. Кондакова (М., 1975) определение рассматриваемого понятия почти полностью совпадает с приведенными выше. «Конфликт» – это столкновение противоположных сторон, взглядов, мнений, стремлений, интересов, сил. Далее тут же говорится, что конфликт означает разногласия, серьезный спор с далеко идущими осложнениями.

«Социологический словарь» (М., 1991) дает толкование социаль­ного конфликта. Авторы определяют социальный конфликт как «пре­дельный случай обострения социальных противоречий». В «Кратком политическом словаре» (М., 1988) определение конфликта в букваль­ном словесном сочетании повторяет то, что указано выше. Наконец, в словаре «Эстетика» (М., 1989) интерпретируется понятие «художест­венного конфликта». Оно определяется как прямое или опосредство­ванное отражение искусством жизненных противоречий.

В целях дальнейшего приближения к понятию «педагогического конфликта»целесообразно рассмотреть его толкование на наднаучном уровне. Интерес представляет собой работы, посвященные теории конфликта. Не вдаваясь в подробности, подчеркнем ее основные положения в тезисной форме.

Социальный прогресс неразрывно связан с конфликтами и их разрешением. «Конфликт – это стимул и тормоз прогресса, развитие и деградация, добро и зло». Если природа, по мнению Эйнштейна, сложна, но не злонамеренна, то с конфликтами дело обстоит иначе. Конфликтующие силы могут быть злонамеренными, доброжелатель­ными или нейтральными. Как отмечают авторы известной научной монографии «Введение в теорию конфликта», современная наука не идет дальше прагматично узкого или декларативного освещения теории конфликтов. Конфликт как социальный или технический фе­номен присущ сложным системам. Конфликтность и слабопредсказуе­мость – существенное свойство сложных систем. Следовательно, рассмотрение конфликтов в педагогической сфере имеет смысл только тогда, когда они анализируются как атрибут функционирующей и развивающейся педагогической, дидактической, управленческой и дру­гих систем. А такие параметры систем, как слабая предсказуемость отдаленных последствий, может быть с полным основанием отнесена к образовательно-воспитательной системе, системе работы школы, вуза, института повышения квалификации педагогов.

Специалисты по теории конфликтов считают возможной при исследовании и управлении конфликтами их метризацию. Конфликт определяется как «способ взаимодействия сложных систем». Он может служить фактором разъединения и объединения конфликтую­щих сторон. Конфликты двух систем могут приводить к образованию надсистемы, которая представляет собою новую целостность. В управ­лении системами, вступающими в конфликт, существенное значение имеет дефицит информированности конфликтующих о состоянии друг друга. Важнейшим гносеологическим инструментом могут служить системные модели, которые могут строиться на уровне их генерализа­ции, сложных конструкции при возможности их экспериментальной проверки. Одним из типичных социальных явлений, социальных конфликтов выступает столкновение между нормативными предписа­ниями и реальным положением дел. Приведем еще несколько утверж­дений теоретиков конфликта,

1. Конфликт – главный имманентный фактор прогресса.

2. Возрастает число крупномасштабных конфликтов, требующих эффективного решения в сжатые сроки.

3. Конфликт не есть нечто исключительное. Это не конфронтация. Это способ преодоления противоречий, способ взаимодействия слож­ных систем. Т. е. вполне нормальное явление.

4. Понятийный аппарат К. включает такие периферийные терми­ны, как «качество», «эффективность», «процесс», «сила». К ним примыкают специальные понятия из социальных, психологических, технических наук.

5. Конфликт может нарушать порядок, поддерживать порядок, устанавливать новый порядок.

6. Современная концепция конфликтов охватывает сферы: ноо­сферу, биосферу, экосферу, техносферу, живую и неживую материю.

7. Предлагаются два пути системного исследования конфликта с применением математического аппарата. Первый предполагает описа­ние взаимодействия систем в общем виде с учетом всех существенных факторов. Зафиксировать характеристики конфликтующих сторон, причины, механизмы, ход, исход конфликта. В результате образуются крупные модели, дающие многоплановый результат. Второй путь исследования конфликта представляет собой проникновение аналити­ка в предварительно выделенные факторы конфликта и построение простейшей модели для оценки весомости причин и последствий столкновения.

8. Конфликт означает борьбу за достижение конкретных целей конфликтующих сторон. Существуют общие законы, на основании которых развиваются процессы противоборства.

9. Проблема конфликта раскрыта в обширной научной литературе, однако, как подчеркивают авторы аннотируемого источника по теории конфликта, единого согласованного и общепринятого определения конфликта не существует.

10. Конфликты, даже будучи типовыми, всегда ситуационны и уникальны.

11. Конфликт - сложная система противоборства со слабо пред­сказуемым поведением конфликтующих.

12. В условиях научно-технического прогресса происходит изме­нение эргатических систем, («эргатическая» означает единство инди­вида социума и техники). Некоторые специалисты по конфликтологии считают, что и в человеке имеют место явления эргатичности поведения и мышления.

13. Важнейшим фактором формирования единой генерализованной модели конфликта является информативность процессов и явлений в условиях конфликтного взаимодействия. Определенное значение для понимания конфликтов в педагогических системах имеют теоретичес­кие описания социальных конфликтов. Один из вариантов моделиро­вания социальных конфликтов дан в комментируемой монографии. Авторы выдвигают в качестве конфликтующих систем системы действий «функционеров», «интеллектуалов», «руководителей». Основным по­лем противоборства назван «бюрократизм» этих трех категорий взаи­модействующих лиц. Социальный конфликт протекает в трех сферах: индивидуальной, общественной и технической. Если между критерия­ми всех трех сфер наступает единство, конфликт исключается.

Таковы основные характеристики конфликтов с точки зрения теоретиков конфликтологии. Для того, чтобы опуститься на землю со столь абстрактных высот отражения противоборства систем как есте­ственной формыих жизнедеятельности, можно воспользоваться из­вестными приемами модальной логики и наложения выше приведенных концептуальных утверждений о сущности конфликта на педагогичес­кие системы, предметы, объекты. В результате можно получить ответ на вопрос, является ли выдвинутая модель конфликта универсальной и работает ли она при. попытке описать педагогические конфликты.

Операция 1. Ответьте на вопрос, какие из 13 параметров, характеризующих природу конфликта двух систем, соответствуют специфике конфликта в области школьной дидактики. В аспекте конфликтности функционируют две системы: традиционная методика организации учебного процесса в школе и нетрадиционная система, разработанная педагогом-новатором В. Ф. Шаталовым.

Как видим, из тринадцати концептуальных положений, которые сформулированы авторами «Введения в конфликтологию», лишь пять соответствуют специфике конфликтующих сторон в нашем примере (1, 3, 9, 10, 13). Остальные при их сопоставлении с двумя соперничаю­щими дидактическими конструкциями не показывают логической связи.

Примечание. С системой В. Ф. Шаталова вы можете ознакомиться путем диалога с ЭВМ в Банке педагогических данных Московского педагогического университета.

 

Таблица 7

Концептуальное положение	Соответствие специфике педконфликта
№1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №9 №10 №11 №12 №13	Да Нет Отчасти Да Нет Отчасти Да Нет Отчасти Да Нет Отчасти Да Нет Отчасти Да Нет Отчасти Да Нет Отчасти Да Нет Отчасти Да Нет Отчасти Да Нет Отчасти Да Нет Отчасти Да Нет Отчасти Да Нет Отчасти

 

Oneрация 2. Найдите среди 13 концептуальных положений те, которые обнажают природу нижеприведенного конфликта. Учены­ми Московского педуниверситета разработана система информатиза­ции педагогической деятельности посредством многоязычного Банка педагогических данных России. Эта система рассчитана на крупные преобразования в составе и числе педагогических чиновников и лиц, занятых в различных сферах околопедагогической деятельности. На словах все представители педагогической науки и управления «за» такую прогрессивную компьютерную систему обеспечения учительства всеми новинками педагогической деятельности и всем историческим достоянием, накопленным в прошлом. Но руководство системой обра­зования России не решается внедрить программу в свою деятельность.

При попытке построить условную модель интерпретации указан­ного конфликта у вас может получиться следующий порядок суждений: концептуальные положения №№ 1, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 13 объясняют природу этого конфликта. Иначе говоря, они оказываются универсаль­ными и педагогические конфликты подпадают под их теоретическую «юрисдикцию». А концептуальные положения под номерами 2. 4, 5, 7, в свою очередь, как бы дают ориентиры в выборе путей решения конфликта.

Своеобразную трактовку межличностного конфликта дает известный психолог и гроссмейстер Н. В. Крогиус. Рассматривая психоло­гические аспекты взаимодействия двух противостоящих друг другу участников борьбы, он обнаруживает одно из условий успеха соперни­ков – лучшее понимание себя и противника. Следовательно, разреше­нию конфликта должен предшествовать процесс познания и понимания противника и процесс самопознания субъекта конфликтной деятель­ности.

Поскольку конфликтное взаимодействие людей имеет противопо­ложные цели, то приих столкновении возникает объективная потреб­ность действовать вопреки намерению соперника. Далее психолог описывает такие принципы конфликтного взаимо