Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Создание психологически комфортного режима умственного трудаСодержание книги
Поиск на нашем сайте
В целом психологически комфортный режим умственного труда способствует более глубокой личностной вовлеченности ребенка в учебный процесс и соответственно оказывает влияние на более полное раскрытие его потенциальных интеллектуальных возможностей. Для удовлетворения указанного требования, как нам представляется, важно соблюдать два основных условия: во-первых, учебный материал должен быть ориентирован на индивидуальность каждого ребенка, в частности предоставлять ему возможность свободного выбора линии поведения в процессе учения, и, во-вторых, необходимо появление у каждого ребенка чувства успешности обучения за счет создания атмосферы доброжелательного, взаимоподдерживающего общения. Действительно, осваивая наши учебные книги, ребенок может продвигаться по учебному материалу в удобном для себя темпе: либо переходя через последовательность заданий, либо сразу начиная с финишных заданий. Каждый ребенок может выбрать посильный для него уровень трудности заданий, включая и задания практикумов, которые предлагаются к каждой тематической учебной книге. Можно по своему усмотрению переходить из режима учебы в режим игры. Наконец, он может выбрать наиболее соответствующий его склонностям путь обучения: один предпочитает мыслить образами (и для него более приемлемым окажется стиль мышления Тюбика), для другого важнее всего практические иллюстрации (и тогда он будет внимательно следить за аргументацией Винтика и Шпунтика) и т. д. Для создания определенного душевного настроя ребенка, несомненно имеет значение и общая смысловая атмосфера учебных текстов. Например, герои сказочных математических историй действуют очень дружно. Они постоянно обмениваются мнениями, задают друг другу вопросы, сообща пытаются на них ответить. Иными словами, учебная информация подается в форме диалога и через диалоговое взаимодействие, благодаря чему ребенок учится учитывать точку зрения своего собеседника, точно и понятно формулировать свои мысли, слушать и понимать другого. Нам кажется, что через приобщение ребенка к определенному стилю отношений героев, в которых доминируют взаимопонимание и взаимосимпатия, минуя нравоучения и назидания, можно сформулировать у него представления, позволяющие более гуманно и оптимистически относиться к жизни. Итак, предлагаемая технология преподавания, реализуемая в ходе работы учащихся в течение ряда лет со специально сконструированными текстами учебных книг, позволяет, по нашему мнению, «выстроить» некоторую систему индивидуальных когнитивных средств, способствующих росту интеллектуальных возможностей каждого ребенка, а именно: сформулировать 1) понятийные структуры как субъективные психологические образования, лежащие в основе компетентности личности; 2) определенную познавательную позицию, характеризующую «открытый» тип познавательного отношения к происходящему; 3) рефлексивные структуры опыта в виде метакогнитивной осведомленности; 4) чувство своей интеллектуальной состоятельности, способствующее актуализации интеллектуальных ресурсов ребенка. Закономерно встает вопрос об эффективности предложенной технологии преподавания алгебры. Поскольку в рамках данной статьи обсуждается проблема психологических основ конструирования информации в виде определенных учебных текстов, то в нашем случае мы ограничимся анализом тех отличий в сфере интеллектуальной активности, которые наблюдались у учащихся, прошедших полный курс экспериментального обучения. Экспериментальное обучение по серии учебных книг проходило в течение пяти лет (с 5-го по 9-й класс) в ряде школ г. Томска. Нами была разработана программа психологической диагностики основных проявлений интеллектуальной активности учащихся в связи с нашим представлением об устройстве индивидуального интеллекта. Проводилось обследование девятиклассников двух экспериментальных классов (52 человека) и двух контрольных классов (40 человек). В качестве критериев интеллектуального роста были взяты следующие параметры интеллектуальной деятельности с указанием соответствующих методических процедур и сквозной нумерацией использованных показателей. I. Интеллектуальная эффективность. а. Соотношение правильности и скорости процессов переработки информации. Методика «Прогрессивные матрицы» (Дж. Равен); показатели: 1) количество правильных ответов; 2) количество правильных ответов в единицу времени. б. Комбинаторные свойства интеллекта, проявляющиеся в способности испытуемого создать как можно больше смысловых комбинаций между тремя не связанными по смыслу словами. Методика «Понятийный синтез»; показатель: 3) сложность установленных связей в баллах. II. Индивидуальное своеобразие интеллектуальной деятельности. а. Выраженность когнитивного стиля «импульсивность – рефлективность». Методика «Сравнение сходных изображений» с использованием первых шести стимульных предъявлений (Дж. Каган); показатели: 4) количество ошибок; 5) время первого ответа (сумма в.с). б. Соотношение словесного, образного и чувственно-сенсорного способов кодирования информации. Методики «Изображение значений слов» и «Переживание значений бессмысленных звукосочетаний» (М. Холодная); показатели: в) степень обобщенности актуализующихся образов в баллах; 7) количество актуализирующихся чувственно-сенсорных впечатлений. III. Креативность. а. Придумывание вариантов использования заданного предмета. Методика «Способы использования предмета» (Дж. Гилфорд); показатель: 8) количество идей. б. Придумывание вариантов усовершенствования заданного предмета. Методика. «Способы усовершенствования предмета» (Дж. Гилфорд); показатель: 9) количество идей (II). IV. Интеллектуальная рефлексия а. Особенности умственного кругозора, проявляющиеся в характере вопросов, которые интересуют испытуемого и на которые он хотел бы получить ответ. Методика «Идеальный компьютер» (М. Холодная); показатели: 10) количество объективированных вопросов; 11) количество Я-центрированных вопросов; 12) количество фактических вопросов; 13) количество категориальных вопросов; 14) общее количество вопросов. Дополнительно проводился опросник «Беспокойство – тревога» (Н. Пейсахов); показатель: 15) эмоциональная напряженность в баллах. Таблица 1
В табл.1 приводятся показатели и основные статистики (сквозная нумерация показателей по всем методикам сохраняется). Как можно видеть, в экспериментальных классах отличия интеллектуальной активности наблюдаются практически по всем основным показателям. Факт отсутствия различий по показателю методики Равена по-видимому, в очередной раз подтверждает недостаточную чувствительность традиционных интеллектуальных тестов к тонким проявлениям интеллектуальной динамики. В целом результаты психологической диагностики свидетельствуют о том, что предлагаемая технология преподавания алгебры приводит к определенным изменениям в составе и структуре индивидуального познавательного опыта учащихся. Это проявляется в перестройке ментального пространства отражения: расширении его границ (индикаторами являются большее разнообразие порождаемых идей, преобладание объективированных и категориальных вопросов), увеличении степени его артикулированности (индикаторами являются повышение скорости переработки информации при выполнении методики Равена и уменьшение количества ошибок за счет эффективности сканирования видимого поля при выполнении методики Кагана), росте представленности визуального и чувственно-сенсорного опыта в процессах презентации значения словесных знаков (индикатором является развернутость образного и сенсорного «языков» перевода информации). Дополнительным аргументом в пользу изменения интеллектуального статуса учащихся экспериментальных классов являются их когнитивные стилевые особенности. В табл. 2 представлено процентное соотношение детей, принадлежащих к 4-м основным когнитивным типам в зависимости от выполнения методики Кагана (разделение проводилось с одновременным учетом двух основных показателей и использованием медианного критерия по типу «выше–- ниже»: Ме ошибок = 5,3; Ме времени = 252 с). Таблица 2
Как видно из таблицы, у учащихся контрольных классов явно преобладает импульсивный стиль реагирования, тогда как в экспериментальных классах – такие два наиболее продуктивных когнитивных стиля как рефлективный и быстрый/точный. Мы, несомненно, отдаем себе отчет в том, что эффективной будет любая технология преподавания, которая предполагает внимательное и бережное отношение к ребенку и признает за ним право на индивидуальное самовыражение. Что касается интеллектоемких технологий преподавания, то их идейное обоснование выглядит достаточно просто. Разные дети, безусловно, различаются по уровню интеллектуальной одаренности. Однако у каждого ребенка существует индивидуальный диапазон возможного наращивания его интеллектуальных сил и соответственно каждый ребенок объективно нуждается в создании определенных условий, благоприятствующих развитию его интеллектуальных возможностей. И кто возьмет на себя смелость заранее определить верхнюю границу их роста? Интеллектоемкие технологии, ориентированные на учет реальных (наличных) особенностей интеллектуальной деятельности ребенка и обогащение его индивидуальных когнитивных ресурсов, в конечном счете способствуют развитию и усложнению ментального мира личности. Предложенная нами технология преподавания алгебры – всего лишь один из возможных вариантов технологий такого типа. Мы полагаем, что, будучи компетентным и интеллектуально «открытым», ребенок впоследствии сам свободно и самостоятельно сможет решить, над чем и как он будет думать. Актуально ли внедрение интеллектоемких технологии в практику школьного обучения? Безусловно, наличие интеллекта не является гарантией личного и социального благополучия. Но не слишком ли дорого обходится его отсутствие? психологические причины возникновения учебной перегрузки школьников* Исследуя психическое развитие подростков и старших школьников, мы подошли к очень сложной проблеме учебной перегрузки, решение которой имеет важное научное и практическое значение для повышения эффективности всего учебно-воспитательного процесса. Авторы программ и учебников осуществляют большую работу по дальнейшему усовершенствованию, переработке учебного материала, анализу его объективной сложности, освобождают школьные программы и учебники от чрезмерно усложненного и второстепенного (часто иллюстративного) материала, создающего большую нагрузку на память школьников. Методисты, отрабатывая методы обучения и воспитания, стремятся привести их в соответствие с современными требованиями жизни. И тем не менее проблема поиска оптимальной общей и учебной нагрузки учащихся остается. Под оптимальной учебной нагрузкой педагоги и физиологи обычно понимают такую, при которой учащиеся достаточно глубоко и прочно овладевают программным материалом без превышения норм времени на классную и домашнюю работу, полностью восстанавливая за время, отведенное на сон и отдых, свою работоспособность. Нам представляется, что такая характеристика оптимальной учебной нагрузки школьников недостаточно полная. По нашему мнению, здесь упущен существеннейший момент: учебную нагрузку можно считать оптимальной только при том условии, если она способствует психическому развитию ребенка, формированию его личности. Что стоит за словами «учебная перегрузка», какой смысл мы вкладываем в это понятие? Учащиеся тратят на приготовление домашних заданий гораздо больше времени, чем это предусмотрено возрастными гигиеническими нормами; значительная часть времени (особенно у старшеклассников) уходит на приготовление уроков, и как следствие этого – заметное сокращение досуга школьников, переутомление, ухудшение здоровья, падение успеваемости, снижение интереса к учению, познанию, общению. Следует добавить, что учащиеся воспринимают отсутствие свободного от приготовлений уроков времени как дискомфортную для себя ситуацию, порождающую отрицательные переживания. Поэтому нормализация учебной нагрузки школьников – одна из важных задач, стоящих перед нашей школой, она непосредственно связана с упорядочением всей учебно-воспитательной работы школы и зависит от многих факторов. Наше исследование позволило выявить, что учебная перегрузка во многом обусловлена следующим обстоятельством: современная организация обучения не обеспечивает должного психического развития каждого учащегося. Недостаточная сформированность одной из сфер психического развития, наиболее чувствительных к школьному обучению, – интеллектуальной или мотивационно-потребностной может стать психологической причиной учебной перегрузки. Рассмотрим это подробнее. Одна из главных причин учебной перегрузки школьников в старших классах – недостаточное усвоение ими изучаемого материала в предшествующие годы, несформированность основных учебных умений и навыков. Неоптимальные, малоэффективные способы учебной деятельности, низкий уровень общего познавательного развития мешают учащимся овладевать той суммой знаний, которая предусмотрена программой. Основная линия развития интеллектуальной сферы характеризуется обогащением содержания мышления учащихся, т. е. постоянным накапливанием новых интеллектуальных умений и совершенствованием уже имеющихся. Известно, что интеллектуальные умения, с одной стороны, развиваются в ходе обучения, в процессе усвоения знаний, с другой – в значительной степени обеспечивают возможность усвоения все усложняющихся знаний. Умственное развитие учащихся всегда индивидуально. Определенные индивидуально-психологические особенности детей влияют на уровень овладения ими логическими операциями; и даже при одинаковых условиях обучения и воспитания наблюдаются различия в степени овладения мыслительными действиями и приемами. При этом одна линия развития идет в направлении перехода от практически-действенного и образного мышления к понятийному, теоретическому. Другая линия – к совершенствованию интеллектуальных умений и навыков. С возрастом происходят изменения интеллектуальных умений, и к Х классу практически все учащиеся владеют умениями, опирающимися на понятийное мышление, но уровень сформированности их очень различен (см. табл. 3). Данные таблицы дают представление о процентном соотношении учащихся по уровням сформированности некоторых интеллектуальных умений. Из таблицы следует, что количество учащихся I уровня от VIII к Х классу возрастает почти по каждому интеллектуальному умению и, наоборот, число школьников, находящихся на V уровне, падает. Отмеченная прогрессивная возрастная тенденция может считаться удовлетворительной. Но если мы посмотрим на представленность учащихся всех возрастных групп в уровнях развития мыслительных умений, то обнаружим очень неблагоприятную картину: даже в Х классе менее трети учащихся владеют важнейшими умственными операциями (классификацией, аналогией, обобщением и др.) на достаточно высоком уровне. А остальные? Ведь при недостаточном развитии умственных операций овладение учебным материалом затруднено, что ведет и к низкому его усвоению, и к возникновению учебных перегрузок.
Таблица 3
Об этом свидетельствует и уровень развития у учащихся способности действовать в уме. Последняя – необходимое условие успешного решения любой достаточно сложной задачи, поскольку высокий уровень ее развития позволяет человеку совершать мысленные пробы, проигрывать разные варианты, чтобы, найти в уме правильное решение, успешно выполнить его реально. Во всех изучаемых классах (VII, VIII, IX и X) имеются ученики с разными уровнями способности действовать в уме и понимания предметного содержания задач. Вполне правомерно полагать (и это подтверждают наши наблюдения на школьных уроках), что ученики, обнаружившие при решении задач ситуативное понимание или понимание общего принципа, в отличие от других, находящихся на более высоком уровне, будут испытывать (при одном и том, же характере требований) дополнительные сложности. Другими словами, им будет труднее выполнить учебное задание за тот же отрезок времени с тем же качеством, чем ученикам с более высоким уровнем. И как следствие сказанного – неумение самостоятельно анализировать нестандартные задачи, недостаточно глубокое понимание сообщаемой информации (особенно противоречивой) и нерешительность в выборе и оценке данных. Монотонность и однообразие упражнений и задач, которые выполняют учащиеся, неизбежно приводят к тому, что их деятельность имеет, главным образом, исполнительский, а не творческий характер. Перевес информативно-констатирующего типа знания, без упора на раскрытие и выведение его логического смысла отрицательно сказывается на продуктивной стороне интеллектуального развития учащихся. Информативно-констатирующие знания часто оказываются формальными и скоро забываются, поскольку они не включены в общую систему знаний конкретного индивида, в систему его. мировоззрения. Творчество в познавательной деятельности воспринимается учеником как нечто, не связанное с обучением в школе, где от него требуют чаще всего лишь быстрого и безошибочного ответа на прямо поставленный вопрос. Не владея достаточно сформированными приемами мыслительной деятельности, учащиеся пытаются при изучении нового учебного материала непосредственно запомнить его. Следует отметить, что уровень логической памяти учащихся тесно связан с развитием у них умственных приемов и навыков. Поэтому школьники заучивают учебный материал нерационально, механически, что влечет за собой затрату неоправданно большого количества времени, возникновение чувства недовольства, скуки, отвращения к учебной работе. Отмеченные факторы не способствуют психическому развитию учащихся и ведут к перегрузкам. Известно, что обучение и развитие находятся в сложных взаимоотношениях. Обучение, как, правило ведет за собой развитие. Но иногда возникает ситуация, при которой развитие делает скачок и обучение отстает от него, не удовлетворяет требованиям ведущего компонента. Тогда процесс обучения не обеспечивает познавательную мотивацию, и необходимость заставлять себя учиться воспринимается как психологическое переживание перегрузок. Анализ экспериментальных материалов показал, что перегрузки в учебе особенно часты у учащихся с достаточно низким уровнем развития учебной мотивации, но желающих иметь хорошие оценки. Стремление получить хорошую отметку без интереса к предмету, без творческого, самостоятельного подхода к приобретению знаний, без положительного отношения к учению вообще приводит к нервному перенапряжению, переутомлению, затрате большого количества времени на приготовление уроков. Недостаточное развитие познавательной потребности у школьников снижает мотивацию учебной и внеучебной деятельности. Интересы к учебным предметам в целом у школьников развиты слабо. Лишь немногие учащиеся увлечены школьными предметами на высоком действенном уровне, у большинства сформированного активного стремления к учению нет, слабо развиты и внеучебные познавательные интересы. Резко снизилась сравнительно с данными 1960-1970-х гг. роль чтения как способа удовлетворения познавательной потребности. Почти 50% учащихся ничего не читают по собственной инициативе, ограничиваясь лишь произведениями школьной программы и обязательным внеклассным чтением. Большинство школьников чтению предпочитают передачи телевидения, которые они смотрят ежедневно. Выяснилось, что больше всего времени на домашние задания тратят учащиеся со средним (III) и меньше – учащиеся с низкими (IV-V) уровнями развития познавательной потребности. Отсюда следует, что время для домашних заданий, видимо, определяется не столько уровнем развития познавательной потребности, сколько другими факторами, в частности мотивами учебной деятельности. Важно отметить, что наличие учебной перегрузки ярко выражено у тех учащихся, для которых характерно сочетание высокой потребности в саморегуляции со сравнительно низкой ее устойчивостью. Эти школьники, имея определенную мотивацию к учению, не владеют соответствующими средствами организации своей учебной деятельности и затрачивают большое количество времени (часто превышающее нормативные показатели) на приготовление домашних заданий. Нет никакого сомнения, что от уровня сформированности процессов регулиррвания принципиальным образом зависит учебная нагрузка. Если оптимальные навыки регулирования достаточно устойчивы, то обучение школьника, конечно, будет протекать гораздо эффективнее как во время уроков, так и при подготовке домашних заданий. Напомним, что только 4% учащихся из всей выборки имеют сравнительно высокие [I и II) уровни целенаправленности деятельности, тогда как у всех остальных – средний, ниже среднего и просто плохой уровни. У многих школьников не сформирована познавательная потребность в приобретении новых знаний. Анализируя экспериментальные данные, мы пришли к выводу, что в тех случаях, когда не обращается специальное внимание на связь усваиваемых понятий с практической жизнью, багаж знаний, получаемых в школе, как бы «инкапсулируется» в сознании учащихся: не перестраивает их житейских представлений, не приобретает для них личностного смысла, вследствие чего не способен формировать их научное мировоззрение. Уже отмечалось, что педагоги и гигиенисты одним из наиболее существенных показателей учебной перегрузки школьников считают время, затрачиваемое на приготовление домашних заданий. Для выяснения этого аспекта проблемы мы запросили у учащихся и их родителей сведения о времени, которое тратят школьники на приготовление домашних заданий, чтение, сон, прогулку и пр. Тот факт, что данные мы получили и от учащихся и от их родителей, позволил выяснить, в какой мере отчеты школьников о затраченном времени соответствуют реальности. Таблица 4 дает представление о количестве времени, требующегося для приготовления домашних заданий учащимся. Таким образом, у учащихся с высокими уровнями регулирования деятельности нет предпосылок для возникновения учебных перегрузок: они тратят на приготовление домашних заданий значительно меньше среднего времени по выборке в целом, все хорошо учатся, уровни сформированности познавательных интересов у них самые высокие (I или II). Посмотрим, как варьируется среднее время, затрачиваемое на приготовление домашних заданий, для учащихся с III—V уровнями целенаправленной деятельности. В табл. 5 представлены соответствующие данные по VIII—Х классам. Итак, мы видим, что сколько-нибудь выраженной разницы в количестве времени между уровнями нет. Вероятно, ее отсутствие связано с двумя обстоятельствами. 1. Хотя III уровень регулирования принято считать удовлетворительным, тем не менее, как уже отмечалось, он еще далек от оптимального, что, кстати, понимают и сами учащиеся – в сочинениях они часто пишут, что хотели бы меньше тратить время зря: быть более волевой, быть организованным. Точно так же, обращаясь к экспериментатору, эти ребята интересуются: как развить волю; как научиться делать то, что нужно, а не то, что хочется и т. п. 2. Оказалось, что нет разницы в средних показателях между III и V (самым низким) уровнями регулирования, которые, однако, существенно отличаются друг от друга. Дело в том, что учащиеся V уровня представляют собой крайне неоднородную группу: одни из них—с высокой учебной мотивацией, но крайне низкой сформированностью навыков саморегулирования; другие – с низкими уровнями и регулирования и учебной мотивации. И если у первых на уроки часто уходит 6-7 ч. (а иногда до 8), вследствие чего они испытывают перегрузку, то у вторых – не более 2–3, в редком случае 4 ч. Конечно, это определенным образом сказывается на успеваемости: первые учатся несколько лучше, чем вторые, хотя уровень регулирования у них примерно одинаков. Таблица 4 Время, затрачиваемое на приготовление домашних заданий учащимися VIII-IX классов в зависимости от уровня сформированности познавательной потребности,ч
Таблица 5 Время, затрачиваемое на приготовление домашних заданий учащимися VIII-X классов имеющими III-V уровни целенапрвленности деятельности, ч
Следует отметить, что хотя школьники, находящиеся на III и на V уровнях регулирования, тратят примерно одинаковое количество времени на домашние задания, тем не менее их успехи неодинаковы: оценки учащихся с III уровнем выше, чем у школьников с V уровнем. Таким образом, учебная перегрузка у учащихся может возникать из-за недостаточной сформированности навыков целенаправленного регулирования как одного из факторов общего личностного развития учащихся. Неорганизованность, неумение выполнить намеченное, нехватка времени порождают неуверенность в своих силах, создают атмосферу эмоционального дискомфорта, тревожности. По нашим данным, школьная тревожность у большинства учащихся не связана с реальной успеваемостью или положением в классном коллективе; она объясняется прежде всего противоречием между высокими притязаниями на успех в интеллектуальной деятельности и общении и степенью осознанности, уверенности в собственных силах и возможностях. Иначе говоря, эмоциональный дискомфорт испытывают учащиеся с неадекватной самооценкой, которая в совокупности со школьной тревожностью может спровоцировать общую и учебную перегрузку. Коррекция подобного положения во многом зависит от ориентации школьников на поиск причин своих успехов и неудач. По нашим наблюдениям, даже в Х классе ребята чрезвычайно редко и неумело пытаются доискаться этих причин. Показательно следующее: в IX классе подавляющее большинство учащихся в устных беседах указывали на возросшие требования школы, их несоизмеримость с теми, которые были в средних классах; однако лишь немногие, заканчивая в методике неоконченных предложений фразы «Домашние задания для меня...», «Требования школы для меня...», вспоминали об их сложности, необходимости много заниматься и т. п. В табл. 6 приведены наиболее распространенные и информативные, с нашей точки зрения, высказывания девятиклассников по предложению «Домашние задания для меня...» в сопоставлении с их успеваемостью. (Сходная картина обнаружена и в Х классе.) Из таблицы следует, что к наиболее часто встречающимся высказываниям принадлежат суждения о легкости и доступности заданий. Правда, таких высказываний достоверно меньше в группе неуспевающих (средний балл – 2,67-3,25), но и эти учащиеся предпочитают говорить не об устойчивой трудности домашних заданий, а о том, что они иногда бывают трудными (категория 3). Обращает на себя внимание и то, что в группе неуспевающих наиболее часто встречаются высказывания о домашних заданиях как «проверке себя» (категория 7), среди хорошо успевающих таких высказываний нет совсем. Итак, существуют расхождения между пониманием учащимися возросших требований школы и тем, как оно воплощается лично для. них при выполнении реальных задании.
Таблица 6 Представления десятиклассников о домашних заданиях и их успеваемость, баллы
Есть основание считать, что приведенные ответы свидетельствуют не о браваде или определенной инерции к занятиям, а прежде всего о том, что возросшие требования воспринимаются учащимися преимущественно с «количественной» стороны. В этом убеждают беседы, в которых ребята указывают в первую очередь на то, что много стали задавать, надо много читать литературы; качественные изменения, заложенные в программе старших классов, если осознаются учащимися, то недостаточно. Отсюда и реакция на_ новые требования школы: им представляется достаточным увеличить количество времени на уроки (посидеть, когда-нибудь, 2–3 раза, в конце четверти} – и все придет в норму. Когда же это не помогает, то, не умея понять причин возникающего отставания, школьник начинает испытывать повышенную тревожность: у него появляются переживания, связанные с тем, что он не справляется с предъявляемыми к нему требованиями. Повышенная напряженность, эмоциональный дискомфорт чрезвычайно неблагоприятны для успешности деятельности, их следствием может стать и нарушение внимания, снижение работоспособности, повышение утомляемости и т. п. Учащиеся с повышенной тревожностью оказываются в ситуации заколдованного психологического круга, когда имеющееся эмоциональное неблагополучие ухудшает возможности школьника, результативность его деятельности, что, в свою очередь, усиливает эмоциональное неблагополучие. На подобном фоне даже обычные, соответствующие нормативным требования могут восприниматься как непосильные и вести к перегрузке. Субъективно перегрузка и выступает в виде переживания напряженности, неудовлетворенности в связи с невозможностью ответить как требованиям окружающих, так и своим собственным. И здесь чрёзвычайно велико значение самооценки, поскольку именно «через включение самооценки в структуру мотивации деятельности, личность осуществляет непрерывное соотношение своих возможностей, внутренних психологических резервов с целями и средствами деятельности» (И. И. Чеснокова, 1977, с. 123). Представление о своем соответствии требованиям в значительной степени зависит от характера строения самооценки – гармоничного или конфликтного. Конфликтная самооценка влечет за собой искаженное восприятие данных личного и практического опыта, реальной его оценки, поскольку он воспринимается в этом случае не в своем объективном значении, а как средство разрешения самооценочного конфликта. Понятно, что это должно происходить либо из-за чрезмерно завышенного представления о предъявляемых требованиях, либо за счет затрудненности в оценке этих требований, порождающей переживание напряженности, неуверенности. Учебная деятельность отличается от многих других тем, что результат в ней постоянно и предельно конкретно оценивается – в системе баллов, сравнении с успешностью других учащихся и т. п. Поэтому следовало бы, по-видимому, ожидать, что в учебной деятельности искажение практического опыта, неправильное понимание требований должны быть очень незначительными, минимальными. Экспериментальные данные показывают, однако, что этого не происходит. Проиллюстрируем сказанное и проследим за поведением во время эксперимента учащихся VIII класса с конфликтной и бесконфликтной самооценками. Для чистоты эксперимента возьмем школьников с хорошей и отличной успеваемостью (средний балл – 4,26-5,0). Как указывалось выше, ситуация эксперимента, состоящая в решении задач на сообразительность, строится как оценочная, в которой и для испытуемого и для экспериментатора в открытой форме как бы проявляется уровень способностей школьника в интеллектуальной деятельности. В этой ситуации дети с конфликтной самооценкой делали значительно больше ошибок, чем те, у которых она бесконфликтна, причем ошибок нелепых. Ребята часто не могли справиться с задачами, которые, судя по успеваемости и показателям уровня интеллектуального развития, вполне им по силам. При этом большинство из них ориентировались не на процесс решения, не на поиск правильного ответа (что было свойственно испытуемым с бесконфликтной самооценкой), а на то, как этот ответ оценит экспериментатор. Показательно отношение подростков с конфликтной самооценкой к ошибкам: они очень боялись дать неправильный ответ, хотя знали, что, по условиям эксперимента, неверное решение, предложенное до истечения времени, отведенного на задачу, не учитывается. Подростки с бесконфликтной самооценкой часто пользовались этим условием, чтобы отклонить неверные варианты. Все это свидетельствует о том, что для учащихся с конфликтной самооценкой в значительно большей степени, чем для школьников с бесконфликтной, ситуация выступает как оценочная, где проверяются способности, причем их поведение свидетельствовало о боязни именно такой ситуации. Острота самооценочного конфликта может провоцировать искажение правильного восприятия требований, соответствия им, по крайней мере, по четырем основаниям: (1) повышенная значимость успеха ведет к тому, что любое, даже незначительное отклонение от «желаемого стандарта» переживается как неудача; (2) стремление добиться успеха любой ценой (вплоть до некоторого обмана, как это имело место в нашем эксперименте в случае «провокации» успеха) снижает его субъективную ценность для испытуемого; (3) неоправданно большое количество ситуаций воспринимаются как оценочные(4); повышенная чувствительность к оценке со стороны окружающих со<
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-25; просмотров: 241; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.220.13.15 (0.018 с.) |