Роль целей, эмоций и интересов школьника в мотивации его учения

 

В предыдущем разделе была отмечена важность наличия у школьников активной направленности на разные стороны учеб­ного труда, лежащей в основе различных мотивов учения (на­правленности на усвоение знаний, направленности на овладе­ние новыми способами усвоения знаний и т. д.). Однако нали­чия мотивов обычно бывает недостаточно, если у ученика от­сутствуют умения ставить цели на отдельных этапах своей учебной работы. Часто, особенно в начальной школе, у ученика уже сложилась направленность на отдельные стороны учебного труда, но он еще не умеет реализовывать эти учебные мотивы: не. умеет ставить цели, обосновывать их, определять главные и второстепенные цели и т. д. Учителю надо обучать школьника умению воплощать свои мотивы через последовательность, сис­тему целей. Значит, наряду с мотивами зрелая мотивационная сфера учения включает и цели.

Постановка целей – это характеристика специфически чело­веческого поведения возможностью мысленного предвосхище­ния и планирования реального действия, указывал К. Маркс, че­ловек отличается от пчелы при всей сложности последней). В жизни школьник, конечно, практически научается ставить те или иные цели. Но цели целям рознь. Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию, ученик может уметь само­стоятельно ставить и реализовывать цели, но сами эти цели мо­гут не соответствовать нашим представлениям о нравственной личности. Цели школьника по своему содержанию должны вытекать из идеалов, ценностей человека коммунистического об­щества.

Цель – это направленность ученика на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность. Поэтому иногда говорят, что цель – это направленность на промежуточ­ный результат учебной деятельности. Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это озна­чает, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учеб­ной деятельности, учебного поведения школьника. Но и без це­лей самые хорошие мотивы учения могут остаться благими по­рывами. Мотив создает установку к действию, а поиск и ос­мысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, то учебное содержание, которое в учебной деятель­ности занимает место цели, лучше осознается и легче запоми­нается учеником. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы школьника.

Какие же именно стороны процесса целеполагания должны быть представлены в мотивационной сфере учения и каким умениям соответственно желательно обучать школьника?

1. Отбору целей, соответствующих задачам самовоспитания.

2. Принятию и пониманию цели, поставленной учителем; удерживанию, сохранению цели учителя в течение длительного времени, подчинению ей своего поведения, «переосмыслению» целей учителя, понимаемому как принятие учеником цели учи­теля для себя, «наложению» ее на опыт своей собственной жизни.

3. Самостоятельной постановке (образованию) целей, в свя­зи с этим – умению мысленно представлять себе цель до нача­ла действия, осознанию цели, ее формулированию.

4. Выбору одной цели из нескольких других и обоснованию этого выбора.

5. Определению реальности, достижимости цели, соотнесе­нию целей со своими возможностями и замене нереальных це­лей реальными. Здесь трудности выбираемой цели соответству­ют уровню притязаний, самооценке школьников.

6. Активной проверке, уточнению своих целей.

7. Определению последовательности целей, ибо иногда бывает важно осуществлять цели только в определенном поряд­ке, определению главных и второстепенных целей.

8. Определению ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей.

9. Постановке новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т. е. прежних результа­тов выполнения учебных действий.

10. Конкретизации цели, определению ее зависимости от ус­ловий, в связи с этим постановке задач (ибо задача есть цель, заданная в определенных условиях).

11. Постановке гибких целей, т. е. изменению целей в зави­симости от ситуации, обстановки.

12. Постановке перспективных целей, т. е. целей, выходя­щих за пределы данной ситуации (целей, связанных с будущей профессией и т. д.), предвидению последствий достижения сво­их целей (последствий своих поступков).

13. Реализации поставленных целей, выбору средств и спо­собов, с помощью которых поставленные цели могут быть до­стигнуты, преодолению препятствий на пути достижения цели.

14. Постановке нестандартных, нестереотипных, оригиналь­ных целей (в видах учения, близких к творчеству) и т. д.

Все эти умения очень различны, без каждого из них трудно обойтись, и все вместе они составляют способность целеполага­ния школьников в учебной деятельности. Способность к целеполаганию, в свою очередь, является одним из волевых компо­нентов мотивационной сферы ученика. Эта способность в бу­дущем ляжет в основу способности к целеполаганию в профес­сиональной деятельности.

Каждый из процессов целеобразования в учебной деятель­ности является не просто одномоментным актом, а представ­ляет собой сложный процесс выполнения нескольких действий школьника, например анализа условий, оценки своих возмож­ностей, сопоставления разных целей между собой и т. д. Со­вершенно очевидно, что учителю желательно держать их в по­ле внимания и стремиться, чтобы процессы целеобразования у школьников не стихийно складывались, а формировались под руководством учителя.

Чем объясняется актуальность развития приемов целепола­гания в ходе обучения школьника? Она продиктована тем, что всестороннее развитие человека в эпоху социализма требует формирования активной целеполагающей личности, умеющей самостоятельно намечать свои цели, создавать условия для их реализации.

Сознательную постановку целей психологи связывают с раз­витием произвольности поведения, с принятием решения, появ­лением намерений, что уменьшает импульсивность, непосредст­венность, ситуативность поведения ребенка. Постановка пер­спективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость.

Вместе с тем школьники встречаются с довольно большими трудностями в ходе развития процессов целеполагания. Напри­мер, самый низкий уровень этого процесса – принятие зада­ния, предлагаемого взрослым, как правило, вызывает активное отношение самого ученика и «доопределение», «переопределе­ние» задания учителя, т. е. наложение учеником этого задания на свой индивидуальный опыт, определение им смысла цели, поставленной учителем, «для себя». Но нередко в практике возникает такой момент, когда ученик уже не принимает го­товых задач учителя, но еще не может поставить их самосто­ятельно. Учителю важно в тактичной форме разобраться и в этой стороне мотивационной сферы и помочь ученику научиться активно и самостоятельно ставить цели, адекватные его воз­можностям и задачам работы. Большая помощь в анализе и постановке перспективных целей учащимся может быть оказана учителем в ходе профориентационной и профконсультационной работы.

Перейдем к рассмотрению роли эмоций в мотивации уче­ния. Воспитание правильной мотивационной направленности, постановки целей у школьников должно сопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к уче­нию. Эмоции, несомненно, имеют мотивирующее значение в процессе учения.

Между тем в школьной практике роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. В учеб­ном процессе нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные эмоции – скука, страх и т. д.

В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А. Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают от­ношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов. Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки чело­веком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают су­щественное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятель­ность (например, процесс учения), но и предшествуютей,предвосхищают ее, что подготавливает человека к вклю­чению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зави­сят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.

Эксперименты психологов показали также, что наибольшая эмоциальная насыщенность наблюдается в тех видах деятель­ности, где доминирует внешний или внутренний, но узкоре­зультатный мотив; меньшая эмоциональная насыщенность связана с доминированием более зрелого, качественно про­цессуального мотива. Причем в первом случае эмоции но­сят констатирующий характер, т. е. только сопровождают ра­боту, а во втором они имеют предвосхищающий характер, т. е. опережают деятельность. Эмоции успеха-неуспеха более силь­но выражаются в деятельности с внешними или внутренними результативными мотивами, а в деятельности с внутренним процессуальным мотивом их влияние более избирательно. Это говорит о том, что чем более зрелой является деятельность и ее мотивы, тем более специфичной, сдержанной и избирательной становится ее эмоциональная окрашенность.

Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отмечаю­щиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмо­ционального климата, необходимые для создания и поддержа­ния мотивации учения:

1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правиль­ного отношения к школе в семье;

2) положительные эмоции, обусловленные ровными, хоро­шими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жиз­ни классного и школьного коллектива.

К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьни­ков, складывающемся в ходе применения учителем современ­ных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотно­шений их как коллег в совместном поиске нового знания.

Велика также роль эмоций сопереживания, возникающих у школьников в общении с учителем и сверстниками. Этим эмо­циям В. А. Сухомлинский придавал настолько большое значение, что писал: «Самое трудное в воспитании—это учить чув­ствовать». Обучение культуре чувств включает глубокое по­нимание душевного состояния другого человека, умение поста­вить себя на его место, если он переживает печаль или трево­гу, желание понять и принять интересы другого человека как свои собственные. «Доброта, – писал В. А. Сухомлинский,– должна стать таким же обычным состоянием человека, как и мышление»;

3) эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.

Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки. Эти эмоции В. А. Су­хомлинский называл «радостью» или даже «счастьем» труда. Он подчеркивал также значение таких эмоций, как желание хорошо учиться, озаряющее всю детскую жизнь, а также чув­ство собственного достоинства. Для эмоционального статуса уче­ника важно, по В. А. Сухомлинскому, то, чтобы перед школь­ником никогда не закрывалась дорога к успеху: то, что он не мог сделать, он сделает в будущем, может быть, уже се­годня или завтра.

Эти гуманные положения советской педагогики широко ис­пользуются в практике В. Ф. Шаталова («Ученик должен учить­ся победно!»).

В опыте болгарского ученого Г. Лозанова эмоциональная атмосфера занятий также характеризуется снятием напряже­ния, внушением обучающимся уверенности в своих возможнос­тях н резервах мышления и памяти;

4) положительные эмоции от столкновения с новым учеб­ным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий-«реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с. занимательным материалом до устойчивого эмоционально-по­знавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся эти предметом. Учителю нельзя прене­брегать первыми, еще ситуативными проявлениями положи­тельного отношения к учению, наблюдающимися при столкно­вении школьников с новым неожиданным учебным материа­лом, его эффектным оформлением, с развлекательно подан­ными занятиями, занимательными книгами. В связи с этим говорят об эмоциогенном учебном материале. Но надо помнить, что эти особенности учебного материала без включения учени­ка в содержательную активную учебную деятельность лишь ненадолго удерживают внимание школьника и не обеспечива­ют его внутренней мотивации к учению.

В литературе также отмечается роль положительных эмо­ций «престижности» при работе школьников с трудным, теоре­тически насыщенным материалом.

Безусловно, в ходе учения возникает и большое число эмо­ций, образующихся при усвоении отдельных сторон учебного материала, и по ходу сопереживания школьников персонажам художественных произведений, выдающимся историческим лич­ностям и революционерам, ученым, сделавшим открытия, геро­ям наших дней и т. д. Эти эмоции имеют большое воспитатель­ное значение;

5) положительные эмоции, возникающие при овладении уча­щимися приемами самостоятельного добывания знаний, новым способами усовершенствования своей учебной работы, самооб­разования. Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности, в частности само­стоятельный переход от одного этапа учебной работы к друго­му, например умение без помощи учителя перейти от форму­лировки учебной задачи (проблемы) к определению учебных действий (путей разрешения проблемы), затем к приемам про­верки выбранного пути решения.

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю надо заботиться о создания или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное от­ношение к учителю или даже к школе, конфликт с товарища­ми, тревожность и т. д.

Однако учителю важно помнить, что эмоциональное благо­получие, захваливание учеников, преобладание удовлетворен­ности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к «закрытости» их для развития.

Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояние эмоционального комфор­та учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного диском­форта, характерного для появления новых задач и поиска не­знакомых еще путей их решения.

Наряду с эмоцией относительной неудовлетворенности в обучении должно присутствовать чувство преодоления трудно­сти. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих умственных усилий, писал В. А. Сухомлинский. Если от­метка балует ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от само­стоятельного преодоления трудностей. Не случайно в последнее время программы нашей школы строятся на достаточно высо­ком уровне трудности. При этом важно не допускать перегру­зок школьников.

Не надо бояться также таких отрицательных эмоций, как сопереживание школьника своему товарищу при неудачном ответе последнего, товарищу и учителю в случае их болез­ни и т. д.

Таким образом, нет прямой однозначной связи между отри­цательными эмоциями и отрицательным отношением школьни­ка к учению.

Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе, не должны переходить в эмоциональную на­пряженность и тем более в эмоциональные стрессы, приводя­щие к дезорганизация учебной деятельности (в ситуации экза­мена, нехватки времени при выполнении контрольной работы).

Никоим образом нельзя также культивировать в обучении такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприят­ностями, исходящими от учителя—двойкой, вызовом родите­лей, особенно если отношение учителя к ученику не очень объ­ективно. Если ребенок долго переживает несправедливость, писал В. А. Сухомлинский, то рано или поздно у него насту­пает угнетенность, ослабленность, апатия, а в конечном счете – неврозы. Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую «мотивацию избегания».

Следовательно, отрицательные эмоции должны включать­ся в процессе учения, но они должны непременно сме­няться положительными эмоциями. Если этого не произой­дет, то длительное чувство неудовлетворенности в учебной ра­боте делает ученика пассивным, неуверенным в своих силах. Чувство столкновения с трудностью, не получившее выхода в разрешений этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативу школьников, не стимулирует их к дальнейшему усложнению своих целей и задач в учебной работе.

Таково сложное диалектическое соотношение положитель­ных и отрицательных эмоций, обеспечивающее нужный мотивационный тонус школьника в учении. Нами были выделены лишь типы возможных эмоций учащихся в ходе обучения. Ре­ально у школьников эмоции, как мотивы и цели, существуют в многообразных проявлениях, сочетание которых создает непо­вторимый мир индивидуального поведения человека.

Заключая анализ мотивационной сферы учения, отметим, что учителю следует подходить к мотивации как к постоянно развивающемуся явлению.

Так, постоянно осуществляются взаимовлияния и взаимопереходы мотивов и целей учения. По мере усложнения школь­ной жизни у ученика происходит рождение новых мотивов уче­ния, они способствуют появлению новых целей. Например, у школьника появляется новый мотив – расширить рамки своего познания за пределы школьной программы. Это требует поста­новки новых целей – записаться в кружок, в библиотеку и т. д. Достижение же учеником этих целей, положительных результа­тов выполнения новых действий, например чтения дополнитель­ной литературы, приводит к тому, что эти действия могут при­обрести самостоятельное значение для ученика, превращаются в новый для школьника вид деятельности, например в самообра­зовательную деятельность. Это, в свою очередь, приводит к по­явлению нового мотива и т. д. Значит, рождение нового мотива вызывает новые цели, а устойчивое достижение последних спо­собствует обратному влиянию на мотивы – появлению новых мотивов. Это явление в психологии было названо «сдвиг моти­ва на цель» (А. Н. Леонтьев).

Происходит постоянное взаимное влияние также мотивационных и эмоциональных моментов учения. Выше уже упомина­лось о том, что, когда ученик ставит новую цель, стремление достичь ее сопровождается конструктивной эмоцией неудовле­творенности; затем цель достигается, наступает состояние эмо­циональной удовлетворенности, которая, по мере того как у ученика возникают новые, более зрелые мотивы и более труд­ные цели, вновь сменяется эмоцией неудовлетворенности.

В зависимости от ситуации у одного и того же ученика мо­гут доминировать то социальные, то познавательные мотивы, может преобладать ориентация то на близкие, то на перспек­тивные цели. Учителю необходимо не упускать из виду динами­ку мотивации учения у каждого ребенка.

Учителю также важно постоянно исходить из того, что ре­ально каждый ученик побуждается несколькими мотива­ми, так как учебная деятельность всегда полимотивирована. В одних случаях, когда разные мотивы однонаправленны, име­ет место усиление мотивации; в других, когда мотивы разноплановы, возникает борьба мотивов и выбор наиболее значи­мого, который и определяет ход последующей деятельности. Всякого школьника в принципе мотивирует в той или иной мере и направленность на овладение способами познания, и на­правленность на социальную отдачу, на включение в социаль­ную практику. Эти виды направленности определяют и поведе­ние ребенка на уроке, где он фактически постоянно осуществля­ет несколько видов деятельности: учебную деятельность при выполнении заданий и деятельность социального общения, строя свои отношения с учителем и товарищами. Учителю сле­дует принимать во внимание полимотивацию учения, усиливая, делая личностно значимыми то одни, то другие мотивы школь­ника.

В целом мотивационная сфера учения определяется по крайней мере следующими моментами: характером самой учебной деятельности школьников, раз­вернутостью и зрелостью ее структуры, сформированностью ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий са­моконтроля и самооценки), взаимодействием в ходе учения с другим человеком;

смыслом учения для каждого школьника (определяемым идеалами, ценностными ориентациями ученика);

характером мотивов учения;

зрелостью целей;

особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения.

Соотношение всех этих сторон мотивационной сферы обна­руживается для учителя в виде интересов школьников. Интерес поэтому выступает как важная личностная характери­стика школьника и как интегральное познавательно-эмоцио­нальное отношение школьника к учению. Интерес является от­ражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере. Такое понимание интересов вытекает из психологического анализа. Сделать учебный предмет инте­ресным, писал А. Н. Леонтьев, – это значит сделать действен­ным или создать вновь определенный мотив, а также создать соответствующие цели школьников. Процесс формирования интересов, отмечает также Г. И. Щукина, происходит в дея­тельности, структура которой (ее задачи, содержание, спосо­бы и мотивы) составляет объективную основу развития позна­вательных интересов.

В психолого-педагогической литературе высказываются раз­ные точки зрения о том, что понимать под мотивами, под инте­ресами школьников. Думается, что, не вдаваясь в детальное сопоставление этих точек зрения, можно формулировать общий их вывод для педагогической практики: за внешними проявле­ниями интересов школьников учителю надо стремиться искать, находить более глубокие отношения смысла учения, его моти­вов, целей, эмоций и всех других побуждений данного ребенка.