Особенности педагогического общения.

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе (Педагогическая…, 1993-1996. Т.2). Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания (Леонтьев А.А., 1996).

В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения. Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как "профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива" (Леонтьев А.Н., 1979. С. 3). И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение "как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся".

Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни педагогического общения.

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом.В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов.

Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:

контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;

амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.

Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.

В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.

Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

Определение понятия «коммуникативность»

Коммуникативность — это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения. Коммуникативность предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и т.п. [4]

Говоря о таком понятии как коммуникативность, следует иметь в виду, что это явление необходимо рассматривать не только как совокупность некоторых характерологических свойств и качеств, позволяющих осуществлять процесс общения, но и то, что коммуникативность личности является компонентом мотивационно-потребностной сферы. Это подразумевает собой то, что коммуникативность требует наличия соответствующей направленности личности, определяющей социальный и нравственный вес личности, ее потребности, интересы, убеждения, идеалы и соответствующих ценностных ориентаций, как правило, не непосредственно мотивирующих поведение, а выполняющих координирующую функцию, в том числе и «фильтрующую».

Коммуникативность в целом определяется такими компонентами, как коммуникативная активность, эмоциональная реактивность в общении, коммуникативная уверенность, коммуникативный объект.

Развитие коммуникативности человека начинается с формирования у него такой направленности личности, при которой ценность человеческого общения находится не на периферии, а в центре системы ценностных ориентаций человека.

Понятие коммуникативности необходимо дополнить элементами, относящимися к осознанию деятельностной среды (социальной и физической), окружающей человека и способностью воздействия на нее для достижения своих целей, а в условиях совместной работы делать свои действия понятными для других.

Все это предполагает осознание:

а) собственных потребностей и ценностных ориентаций, техники личной работы;

б) своих перцептивных умений, т.е. способности воспринимать окружающее без субъективных искажений и «систематизированных слепых пятен» (стойких предубеждений в отношении тех или иных проблем);

в) готовности воспринимать новое во внешней среде;

г) своих возможностей в понимании норм и ценностей других социальных групп и культур (реальный интернационализм);

д) своих чувств и психических состояний в связи с воздействием факторов внешней среды;

е) уровня своей экономической культуры (отношение к среде обитания — жилищу, земле как источнику продуктов питания, родному краю, архитектуре и т.п.).

Одним из центральных факторов коммуникативности является способность человека адекватно отражать личностные и индивидуальные особенности окружающих людей.

Коммуникативность предполагает ситуативную адаптированность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения.

Основными источниками приобретения человеком коммуникативных навыков являются жизненный опыт, искусство, общая эрудиция и специальные научные методы. Все эти источники имеют для каждого из нас различную субъективную значимость, однако ведущая роль в любом случае принадлежит жизненному опыту.

Особое место в структуре жизненного опыта занимает опыт межличностного общения. К сфере жизненного опыта следует отнести также уровень совершенства профессиональной и бытовой деятельности, так как успешные трудовые операции коммуникативно значимы для формирования в повседневной культуре моделей коммуникативного поведения. Общая эрудиция также является одним необходимых компонентов коммуникативности. Под общей эрудицией понимается запас и систематизированных знаний гуманитарных, относящихся к истории и культуре человеческого общения, которыми располагает данный индивид [10].

 

УМЕНИЕ СЛУШАТЬ ПРИ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ПЕДАГОГА

С РОДИТЕЛЯМИ

Одна из проблем, с которой встречаются учителя в своей работе, — это проблема оказания помощи родителям в воспитании детей. С од­ной стороны, в некоторых ситуациях бывает очень трудно дать какие-либо конкретные советы родителям. С другой стороны, когда педагоги все же дают рекомендации, многие родители не воспринимают их дол­жным образом, не всегда реагируют на них, не всегда понимают их правильно. Несомненно, перед многими педагогами встает вопрос о том, как давать советы родителям, как научиться оказывать им реаль­ную помощь.

Для того чтобы процесс общения оказался более эффективным, пе­дагогу желательно овладеть некоторыми техниками слушания. К эффек­тивным техникам слушания относят рефлексивное (активное) слушание, которое включает в себя следующие приемы: дословное повторение, пе­рефразирование, резюмирование.

Дословное повторение подразумевает воспроизведение вслух части сказанного в неизменном виде. Это может быть целая фраза или несколь­ко слов, которые дают собеседнику понять, что его внимательно слушают. Перефразирование подразумевает повторение основного содержания, сказанного в более сжатой форме или своими словами. Этот прием позво­ляет проверить, насколько правильно мы поняли партнера по общению.

Резюмирование представляет собой подытоживание, выделение основ­ных идей говорящего. Данный прием позволяет правильно расставить акценты, определить главное в речи собеседника, а при необходимос­ти — подвести беседу к заключительному этапу.

Все три техники являются действенными в процессе общения. Так, дословное повторение можно использовать в беседе с не слишком раз­говорчивыми родителями. Эта техника будет возвращать их к сказанно­му и побуждать к тому, чтобы добавить дополнительные детали. Пере­фразирование особенно полезно в тех случаях, когда мы не уверены в том, что правильно понимаем говорящего. Резюмирование желательно использовать с многословными родителями, что позволит продвигаться в переговорах вперед более быстрыми темпами.

Таким образом, активное слушание, подразумевающее умение слы­шать информацию и воспринимать чувства говорящего, способствует улучшению общения.

Помимо эффективного стиля слушания существует и нейтральный стиль (нерефлексивный), который на определенных стадиях беседы так­же может помочь достичь желаемых результатов.

Нерефлексивное (пассивное) слушание — это внимательное слушание, при котором обратная связь с говорящим сводится лишь к коротким репликам: «Да, да...», «Угу..», «Понимаю...», «Приятно слышать» и т. д. Этот стиль слушания можно использовать в тех случаях, когда родитель сообщает нам важную информацию и когда прерывать его рассказ бо­лее длинными репликами нецелесообразно.

Мадэлин Беркли-Ален выделяет следующие негативные роли слу­шателей:

1. Симулянт — делает вид, что слушает, но думает о своем.

2. Зависимый слушатель — старается произвести впечатление вни­мательного слушателя; поглощен своими ощущениями от слуша­ния, теряя при этом нить повествования.

3. Перебивала — перебивает, так как думает, что забудет то, что хотел сказать.

4. Слушатель, погруженный в себя, — теряет нить разговора, не об­ращая внимания, интересно ли собеседнику, насколько хорошо идет обсуждение.

5. Слушатель-интеллектуал, или слушатель-логик, — слушает толь­ко то, что хочет, не обращая внимания на эмоциональную сторону.

 

Наряду с данной классификацией существуют и другие. Так, напри­мер, Н. В. Казаринова(2001) предлагает иную типологию «плохих» слу­шателей:

1. «Псевдослушатель» — делает вид, что слушает, кивает головой, го­ворит «Угу..», но думает о своем.

2. «Самовлюбленный» слушатель — хочет, чтобы слушали только его.

3. Слушатель-«сочинитель» — не дослушивает до конца, а составля­ет свою версию окончания рассказа.

4. Слушатель-«пчела» — слушает только то, что интересно, все ос­тальное пропускает.

5. Слушатель-«жало» — ждет, когда собеседник допустит ошибку, что­бы затем говорить только об этом.

Владея информацией о ролях слушателей, педагог, общаясь с роди­телями, может, определив ту или иную роль, которой придерживается мама или папа, подстроиться под его манеру и выбрать для себя более успешную стратегию. Так, имея дело со «слушателем-интеллектуалом», желательно оперировать цифрами, фактами, попытаться отстраниться от эмоциональной стороны случившегося. Общаясь с «псевдослушате­лями», придется время от времени задавать ему открытые (требующие развернутого ответа) вопросы.

С «самовлюбленным» слушателем поможет техника резюмирования, показывающая партнеру, что его слышат, и позволяющая перейти на следующий этап переговоров.

Зная, что перед ним — слушатель-«сочинитель», педагогу лучше уже в самом начале встречи регламентировать ситуацию. Например, для этого можно предупредить, что сначала родители услышат информа­цию учителя, и лишь после этого предстоит обсуждение. Если при этом педагог добавит, что впереди их ждет напряженная работа, большин­ство родителей будет останавливать «сочинителя» даже без просьбы педагога.

Если же в аудитории появится слушатель-«жало», педагогу в случае, если он действительно оказался не прав, лучше признать свою ошибку. Если же он не согласен с претензиями собеседника, желательно не всту­пать с ним в спор тут же (сбивая план мероприятия или беседы), а пригласить его для продолжения дискуссии в другой день или час. Таким образом, в общении с родителями, какой бы роли они ни придержива­лись, необходимо показать ваше уважение к ним, при возможности — подстроиться, но продолжать основную линию поведения, выбранную для проведения конкретного мероприятия.

Глава 2.ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ

Вербальное (или речевое) общение — это «процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного, кон­такта между людьми при помощи языка» (Куницына В. Н., 2001, с. 46).

По мнению авторов книги «Межличностное общение» (там же), го­ворящие люди могут обладать речевой гибкостью в разной степени. Так, некоторые из них уделяют минимальное внимание выбору речевых средств, разговаривая в разное время с разными людьми, в разных об­стоятельствах преимущественно в одном и том же стиле. Другие, стре­мясь сохранить свой стилевой облик, умеют выполнять разные речевые роли, используя в разнообразных ситуациях разностилевой речевой ре­пертуар. Однако кроме индивидуальных особенностей участников вер­бальной коммуникации на выбор стиля речевого поведения влияет и социальный контекст. Ролевая ситуация диктует необходимость обра­щения то к поэтической, то к официальной, то к научной или бытовой речи.

Так, проведение научной конференции для родителей требует от пе­дагога умения оперировать строгими научными терминами (которые тем не менее должны быть расшифрованы в речи, чтобы исключить недопо­нимание недостаточно подготовленной части аудитории и тем самым предотвратить возможные в таких случаях агрессивные выпады или «са­моустранение» слушателей).

В случаях возникновения конфликта с родителями лучше придержи­ваться официальной манеры общения. Авторы упомянутой выше моногра­фии приводят следующие принципы построения речевой коммуникации.

Принцип кооперации («требование к собеседникам действовать таким образом, который соответствовал бы принятой цели и направлению раз­говора» (там же, с. 55) — предполагает, что вербальное общение должно:

-содержать оптимальное количество информации. (оно должно соответствовать текущим целям общения, излишняя информация может отвлекать, вводить в заблуждение);

-содержать правдивые высказывания;

-соответствовать целям, предмету разговора;

-быть ясным (избегание непонятных выражений, многословности).

 

Принцип вежливости, который подразумевает выражение в речи:

-тактичности;

-великодушия;

-одобрения;

-скромности;

-согласия;

-благожелательности.

 

Педагогическая практика показывает, что неверно выстроенное вер­бальное сообщение может привести как к непониманию партнерами друг друга, так и к открытому конфликту. Именно поэтому в основном литера­тура, посвященная проблемам конструктивного поведения в конфликте, направлена на оптимизацию вербальной коммуникации (Гришина Н.В., 2002). Вербальная коммуникация может носить дезорганизующий ха­рактер и является каналом для поиска взаимоотношений.

Ю.Хабермас, автор теории коммуникативных действий, выделил три основные функции речевых действий: «изложение фактов, установле­ние межличностных отношений и выражение субъективных пережива­ний» (цит. по: Гришина Н. В., с. 86).

 

2.3. НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ