Единицы педагогического общения

При анализе единиц педагогического общения необходимо разграничить понятия педагогической единицы общения и собственно коммуникативной при всей их нерасторжимости, ибо первая реализуется посредством второй.

¹ Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. С. 4.

 

«Адекватность коммуникативной задачи задаче педагогической, избранной методом воздействия, — непременное условие продуктивности процесса общения и педагогического воздействия в целом»¹. Педагогическая задача связана с освоением обучающимися определенного учебного материала, например задач объяснения, интерпретации, систематизации этого материала, организации выработки обобщенных способов действий и т. д., тогда как коммуникативная задача — это ответ на вопрос, как, какими средствами воздействия на обучающихся это эффективнее осуществлять. Более того, здесь возникает вопрос о речевых действиях, реализующих определенную коммуникативную задачу в разных условиях педагогического общения, к которым относится характер педагогической ситуации и коммуникативного акта.

Педагогическая ситуация рассматривается в рамках единицы учебного процесса — урока, занятия. Она определяется целью, задачами, этапами урока, его содержанием, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т. д. Соответственно, в зависимости от основания, можно по-разному классифицировать педагогические ситуации. По форме отношения она может быть деловой (личной), официальной (неофициальной), формальной (неформальной). По этапам, частям урока (занятия) педагогическая ситуация может быть: ситуацией ознакомления с учебным материалом (ориентация в нем, осмысление, уяснение и т. д.); тренировки (выработки обобщенных способов действия); контроля и оценки способов действия; контроля и оценки освоенного знания способов действия. По динамике сотрудничества может быть ситуация «вхождения», работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия — ситуациями сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации (противостояния). По характеру решаемых учебных задач — нейтральной или проблемной.

¹ Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 22.

 

По формальному критерию расположения участников учебного взаимодействия она может определяться как ситуация интимного общения (15—45 см расстояния); личного (75 см), социального (до 2 м) и публичного (3—7 м). Очевидно, что могут быть определены и другие основания дифференциации ситуации педагогического общения. На базе предложенных оснований педагогическая ситуация общения, например, учителя в 1-м классе, 1 сентября на 1-м уроке может быть определена а) как неформальная; б) общей ориентации в жизни, условиях школы (гимназии, лицея); в) вхождения во взаимодействие, г) сотрудническая, д) нейтральная; е) личного и социального общения. Каждая из них протекает в определенных коммуникативных актах, в виде коммуникативных задач, при помощи определенных речевых действий. Прежде всего отметим, что в общении вообще и педагогическом общении в частности выделяются структурные и функциональные единицы.

Структурная единица рассматривается авторами по-разному. Так, А. К. Маркова считает, что структурной единицей деятельности общения является действие построения высказывания. Но в такой единице учитывается только говорящий и не включается действие слушающего (слушающих) в общем процессе общения. Можно полагать, что это противоречие снимается, если структурной единицей общения как формы двухстороннего взаимодействия является коммуникативный акт как минимальная, не разложимая далее единица. При этом «... любой акт непосредственного общения — это не воздействие человека на человека (хотя и этот вариант не исключен), а именно их взаимодействие. Процесс общения строится как система сопряженных актов»¹.

Правда, активный двухсторонний сопряженный характер этого взаимодействия часто является только декларируемым теоретическим постулатом коммуникативных теорий. Практически все схемы общения

¹ Ломов Б. Ф. Категории общения и деятельности // Вопр. филос. 1979. №8. С. 46.

 

сводятся к схеме «говорящий (первый партнер) — слушающий (второй партнер)» , т. е. к схеме однонаправленного, одностороннего коммуникативного акта, который может рассматриваться только как часть двухстороннего акта общения. Ели же представить общение действительно как процесс обмена мыслями, как систему «сопряженных актов», то его схема должна выглядеть как , в которой взаимопонимание, являющееся функцией и , рассматривается в качестве условия общения. Это положение впервые было высказано М. М. Бахтиным, определившим диалог как реальную единицу речи.

Соответственно, говоря далее об общении, и в частности о педагогическом общении, будем иметь в виду его конкретное воплощение в структурной единице — коммуникативном акте: говорящий / учитель (преподаватель) или ученик (студент) / — слушающий / ученик (студент) или учитель (преподаватель) /. Важно подчеркнуть, что, определяя структуру коммуникативного акта, мы сознательно фиксируем только субъектов активного взаимодействия, хотя известно, что в эту структуру включаются от трех-четырех (Н. С. Трубецкой, А. Гардинер) до шести-семи элементов (Р. О. Якобсон, В. А. Артемов и др.). Так, Р. О. Якобсон выделяет шесть элементов (или факторов), определяющих речевой акт: отправитель (говорящий), получатель (слушающий), код (язык), сообщение, контекст и контакт. Последнее — контакт — соотносимое автором с фатической функцией языка, может рассматриваться, скорее, как последействующий фактор, нежели как элемент коммуникативного акта.

В предложенной В. А. Артемовым коммуникативной теории речи намечаются, наряду с ранее известными блоками коммуникативной схемы, — источник информации (говорящий), посылаемое сообщение, приемник (слушающий), канал связи, получаемое сообщение, также и новый блок — речевой поступок. Отметим, что и в первом (Р. О. Якобсон), и во втором случае (В. А. Артемов) общение рассматривается на основе коммуникативно-информационного подхода.

 

Уровневая структура общения

Связь разных сторон (функций) общения, их динамика наиболее явно представлена в уровневой схеме общения, предложенной Я. Яноушеком (1981). На первом уровне коммуникация представляет собой прежде всего передачу и принятие информации, в том числе ее кодирование и декодирование, назначение которых состоит в выравнивании различий, имеющихся в исходной информированности вступивших в контакт индивидов. Однако даже на данном уровне коммуникация не сводится только к передаче и принятию информации, а включает в себя в скрытом виде и взаимное отношение участников. Так, со стороны говорящего имеет место антиципация того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередь реципиент реконструирует контекст получаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т. п. Непосредственной связи с совместной деятельностью на этом уровне нет.

Открыто взаимный характер коммуникация приобретает на втором уровне, где она представляет собой взаимную передачу и принятие значений. На этом уровне коммуникация непосредственно связана с совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может принимать характер информирования, спрашивания, обучения, инструктажа, приказывания и т. д., обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями, решениями, на который данная коммуникация направлена, подчинен здесь совместному решению задачи — получению нужных сведений, усвоению учебного материала, открытию новых знаний, передаче приказа и т. д.

На третьем уровне на передний план выступает то, что для коммуникации наиболее существенно, а именно: стремиться понять установки и взгляды друг друга, прислушиваться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т. д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки достигнутых результатов, вкладов отдельных участников. Стремление к общей оценке может натолкнуться на препятствие, заключающееся в разности основных ценностей, с которыми отдельные участники вступают в коммуникацию... Этот третий уровень коммуникации связан с коллективным характером взаимных отношений¹.

Функциональной единицей общения является коммуникативная задача, которая функционирует внутри коммуникативного акта. Согласно В. А. Кан-Калику, при построении коммуникативной задачи исходными являются: педагогические задачи, наличный уровень педагогического общения учителя и класса, учет индивидуальных особенностей обучающихся, учет собственных индивидуальных особенностей, учет методов работы.

По определению М. И. Лисиной, задача общения (или коммуникативная задача) — это «...та цель, на достижение которой в данных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Задача общения определяет внутренние и внешние условия (уровень развития потребности в общении, прошлый опыт взаимодействия с людьми, ситуация взаимодействия, характер ближайшего по времени воздействия партнера). Задача в свою очередь определяет характер действия общения»². Отмечаются две особенности коммуникативной задачи как функциональной единицы общения. Во-первых, она выполняет роль побудителя (М. И. Лисина) ответного речевого или неречевого действия. Во-вторых, коммуникативная задача есть продуктивно-рецептивная единица, т. е. она включает речевую деятельность (действия) как говорящего, так и слушающего.

¹ Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 169—170.

² См.: Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: Дис... д-ра психол. н. М., 1974. С. 25; Она же. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985.

 

С позиции говорящего (рассмотрим позицию учителя) могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: 1) передача (сообщение) информации, 2) затребование, запрос информации, 3) побуждение к действию (вербальному или невербальному) и 4) выражение отношения к вербальному или невербальному действию партнера коммуникации (в рассматриваемом случае — ученика).

Каждая из этих групп коммуникативных задач осуществляется множеством речевых действий, которые суть реализация входящих в группу более конкретных задач.

В целом ряде работ (А. В. Вельский, В. А. Артемов, Л. Д. Ревтова, В. И. Кадомцев и др.) были сделаны попытки классифицировать все многообразие речевых действий (речевых задач) «сообщения» и «побуждения». В силу того, что проведенные в этом плане исследования были в основном направлены на изучение интонационной формы выражения коммуникативных задач, то их названия и соотносятся прежде всего с четырьмя коммуникативными (интонационными) типами: повествованием, вопросом, побуждением и восклицанием (В. А. Артемов). Соответственно, общая коммуникативная задача говорящего «сообщить» определена как повествование. Оно представлено по меньшей мере одиннадцатью разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт, рассказ, сказка. Еще шире спектр побуждения, в которое, по данным А. В. Вельского, В. А. Артемова, входит не менее шестнадцати разновидностей, перечисленных ниже в убывающей по силе последовательности: приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, призыв, совет, желание, приглашение, просьба, увещание, мольба¹.

Выделены коммуникативные задачи (действия) говорящего (например, сообщение, убеждение, побуждение, внушение, одобрение, объяснение, опроверже-

¹ Артемов В. А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958. С. 265-270.

 

ние, доказательство, вопрос и др.), которые несут наибольшую функциональную нагрузку в педагогическом общении. Результаты анкетирования учителей различных школ г. Москвы показывают, что в педагогическом общении чаще всего встречаются такие коммуникативные задачи, как доказательство, рассказ, объяснение. На вопрос анкеты, «Что Вам легче делать в классе», более 50% учителей отвечают: «объяснять», «рассказывать», «убеждать». В то же время на вопрос, «что Вам чаще всего приходится делать в классе», около 50% учителей отвечают «доказывать», что не отмечалось ими как легкая задача. Показано, что 66,7% опрошенных учителей решают коммуникативную задачу «убеждения» успешнее, когда им возражают, а не тогда, когда с ними соглашаются. 80% учителей предпочитают решать коммуникативные задачи в общении с классом, а не с одним учеником (Л. А. Хараева, Т. С. Путиловская). Другими словами, для учителей социально ориентированное общение предпочтительнее личностью ориентированного.

Трудность решения задачи доказательства может объясняться тем, что этой сложной по составу задаче (П. П. Блонский) в школе, как правило, не учат. На материале изучения коммуникативных задач описания, объяснения, доказательства и убеждения (Т. С. Путиловская) достоверно показано, что стихийно только к студенческому возрасту формируется четкая дифференциация способов решения таких задач, как описание и объяснение, доказательство и убеждение, но само доказательство не формируется. Это свидетельствует о том, что сами коммуникативные задачи и реализующие их действия должны быть объектом специального освоения студентами — будущими педагогами. В исследовании А. К. Марковой, в котором рассматривается общение как средство и цель обучения, его освоение представлено четырьмя этапами, из которых особый интерес представляют первые два¹. Так, первый этап состоит в том, чтобы научить учащегося ясно, точно выражать свою мысль. На втором

¹ См.: Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

 

этапе учащийся должен научиться воздействовать на партнера общения, в том числе и уметь доказывать, аргументировать. Другими словами, на этих этапах учащийся должен научиться выполнять определенную коммуникативную задачу. При этом обращается внимание на необходимость определения и соблюдения иерархии, последовательности решения задач.

Коммуникативные задачи говорящего более изучены, чем коммуникативные задачи слушателя. С позиции слушающего в условиях педагогического общения были выделены следующие коммуникативные задачи: «понять», «запомнить», «выучить», «усвоить», «сделать вывод», и затем «ответить», «опровергнуть», «доказать». Очевидно, что они неоднородны, одни сложнее (доказать), другие — проще (запомнить). Каждая из них связана с одной из трех установок слушающего: познавательной, мнемической или коммуникативной. Именно коммуникативная установка — «принять сообщение и передать другому» — обеспечивает во всех возрастных группах максимальное сохранение воспринятого материала (Т. А. Стежко), что не может не быть учтено учителем при организации общения, обучения и определении речевых инструкций, заданий¹. Соответственно коммуникативная задача как функциональная единица коммуникативного акта, выступающего в качестве структурной единицы общения, рассматривается как двухсторонняя единица общения, реализуемая как говорящим, так и слушающим.

На материале анализа наблюдений за ходом уроков русского языка, литературы, биологии, химии, иностранного языка, истории, географии было показано, что, общаясь с учащимися и решая самые разные по характеру коммуникативные задачи, учитель реализует различные педагогические функции. Четыре группы функций с их внутригрупповой детализацией представлены следующим образом: 1) стимули-

¹ Зимняя И. А. и др. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудиса. М., 1980. С. 53—65.

 

рующие; 2) реагирующие, которые включают: а) оценочные и б) корригирующие; 3) контролирующие; 4) организующие, которые включают: а) направляющие внимание учащегося на восприятие, запоминание и воспроизведение, б) обеспечивающие готовность учащегося на предстоящую работу с текстом, картинкой, фильмом и т. д., в) указывающие на последовательность и качество выполнения заданий, инструкций ₉ г) организующие хоровую, парную, групповую, индивидуальную формы работы на уроке, д) регулирующие порядок, дисциплину учащегося на уроке (С. Я. Ромашина).

Если соотнести чаще всего используемые учителями (например, на уроках иностранного языка) коммуникативные задачи (вопрос, побуждение, объяснение, рассказ, сообщение, одобрение/неодобрение) с основными учебными функциями, то оказывается, что они в основном реализуют организующую и стимулирующую функции. Наименее представлены в учебном процессе оценочные, в частности одобрительные, действия учителя. Такая ситуация, естественно, «обедняет» педагогическое общение, лишая его одного из основных положительно влияющих на усвоение учебного материала моментов, а именно положительного подкрепления.

В то же время умение решать коммуникативные задачи целенаправленно не формируются даже у студентов педагогических вузов — будущих учителей. Об этом свидетельствует то, что в самой структуре учебников... 71,7% упражнений направлено на формирование информационных умений студентов; причем 57,8% из них обеспечивает развитие умений сообщать, повествовать о чем-либо. Лишь 1,2% упражнений предназначено для развития регуляционных умений, немногим более 3,5% — для развития аффективно-коммуникативных умений (Л. Н. Никипелова), определяющих стиль общения. «В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя, б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, в) творческая индивидуальность педагога, г) особенности ученического коллектива»¹. Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае — педагогического.

Достаточно большой интерес представляет рассмотрение стиля общения, вызываемого и требуемого самим характером учебного сотрудничества, в котором ставится и решается совместно с учителем проблема, мыслительная задача. Отмечается, что в этом случае в стиле общения самого преподавателя (учителя) должны быть: «1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена, 2) наличие эмпатии — умения поставить себя на место ученика, понять цель и мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не «ad hoc», 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успехе ученика, 4) рефлексия — непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс»². Внимательное ознакомление с этими показателями стиля общения, соответствующего прогрессивным тенденциям обучения, позволяет увидеть их сходство с теми качествами, которыми, как было показано выше, должен обладать учитель, организующий обучение на основе деятельностного подхода. Важно здесь и то, что в исследовании А. В. Путляевой впервые раскрываются те ответные поведенческие реакции учеников, которые вызваны рассмотренным выше стилем общения учителя. Доверие, свобода, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю, уче-

¹ Кан-Калик В. А. Указ. соч. С. 97

² Путляева А. В. Психологические аспекты проблемного обучения // Игровые формы контекстного обучения / Под ред. А.А. Вербицкого. М., 1983. С. 61.

 

нию, «стремление к доброжелательному взаимопониманию в группе» — вот что вызывает правильный стиль общения учителя. Отсутствие такого стиля, окрик, сарказм, неуважительное отношение к ученику, проявляющиеся в стиле поведения и общения, сводят на нет всю систему обучения, какой бы содержательной и методически правильно организованной она ни была. Проведенный анализ общения позволяет говорить:

а) о педагогическом общении как форме учебного взаимодействия, сотрудничества педагога (преподавателя) и учеников (студентов);

б) о представленности в педагогическом общении одновременно трех сторон его — коммуникативной, интерактивной и перцептивной;

в) о наибольшей выраженности второго и третьего, по Я. Яноушеку, уровней коммуникации в педагогическом общении;

г) о широкой представленности в педагогическом общении наряду с вербальными и других средств — изобразительных, кинетических, символических.

Психологический анализ учебного сотрудничества и общения как многоуровневого взаимодействия преподавателя и студента (учебной студенческой группы) включает рассмотрение каждой из этих сторон как субъектов учебной деятельности и того, что характеризует их обоих. Первое, что их характеризует — это целенаправленность, активность и мотивированность деятельности, хотя цели и мотивы деятельности каждого из них разные. Вторая характеристика соотносится с ролевой позицией обоих субъектов сотрудничества и общения; одна позиция — это роль учителя, преподавателя, воспитателя, наставника; вторая — это роль ученика, студента. Важно отметить комплементарность (взаимодополняемость) этих ролей, их взаимообусловленность. Третье, что определяет обоих субъектов, — обусловленность учебной и педагогической деятельности, с одной стороны, их индивидуально-психологическими особенностями, с другой — теми отношениями, в которые каждый из них вступает в преподавательском или студенческом коллективе.

 

* * *

Общение представляет многостороннее и многофункциональное явление, характер которого определяет и само взаимодействие. На основе анализа различных подходов к рассмотрению общения наиболее адекватным оказывается деятельностный демократический, дружеский стиль общения.

Вопросы для самопроверки

1. Как связана информационная модель общения и субъектно-объектная схема обучения?

2. Что значит для учителя репрезентативная функция общения?

3. В чем разница функциональной и структурной единицы общения?

4. Какова общая характеристика и специфики педагогического общения?

5. Всегда ли демократический стиль общения имеет положительный эффект в педагогическом взаимодействии?

Обязательная литература

Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. М., 1979.

Леонтьев А. Н. Психология общения. Тарту, 1974.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

Панферов В. Н. Психология общения // Вопр. филос. 1972. № 7.

Дополнительная литература

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.

Маркова А. К. Усвоение языка как средства общения. М., 1974.