Соответствие человека педагогической деятельности

Рассмотренные качества субъекта педагогической деятельности, будучи проинтерпретированы в структуре личности, позволяют соотнести индивидные, врожденные и собственно личностные, приобретенные в течение жизни качества с особенностями педагогической деятельности. Операционально работающей в этом смысле является структура личности, представленная К. К. Платоновым.

Согласно К. К. Платонову, личность рассматривается как сложная структура, состоящая из четырех иерархически расположенных подструктур: «4-я, низшая, в основном биологически обусловленная под структура личности включает темперамент, возрастные, половые... свойства, 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на основе биологических задатков индивидуальные особенности психических процессов как форм отражения; 2-я подструктура опыта, в кото

¹ Маркова А. К. Психология труда учителя. С. 45.

 

рую входят знания, навыки, умения и привычки, при обретенные путем обучения; 1-я, высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности, формируемая путем воспитания»¹.

Важным положением в таком представлении личностной структуры является связь социального и биологического, обучения и воспитания, специфики форм отражения и приобретаемого опыта. В данной трактовке структуры личности подчеркнута специфика свойств каждой подструктуры, каждого уровня, которые обусловливают, по К. К. Платонову, особенности формирования способностей вообще и способностей, проявляемых в конкретной деятельности, в частности.

Исходя из такого представления структуры личности в целом и своеобразия связи каждой подструктуры с формированием способностей, выделим три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога. Первый план соответствия — предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека, т. е. двумя низшими подструктурами личности (3 и 4). Пригодность к педагогической деятельности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек-Человек» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Пригодность к педагогической деятельности предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.

Второй план соответствия педагога своей профессии — его личностная готовность к педагогичес-

¹ Платонов К. К. Способность и характер. Теоретические проблемы психологии личности. М, 1974. С. 190.

 

кой деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность на профессию типа «Человек-Человек», мировоззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную, дидактическую потребности и потребность в аффилиации. Готовность, основываясь на оптимальном функционировании подструктур 3 и 4, включает подструктуры 1—2 личности.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответствия человека деятельности педагога и предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализируя поступающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной связи, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора». Учитывая важность правильной организации педагогического общения с учащимися, со студентами, исследователи обращают особое внимание на специальное формирование коммуникативных способностей, ибо в настоящее время «педагог не знает структуры и законов педагогического общения, у него слабо развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом»¹.

Пригодность (предрасположенность), готовность и включаемость человека в педагогическую деятельность суть три стороны ее субъектной характеристики. Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности (т. е. сочетание пригодности, готовности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффективность. Однако в

¹ Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 11.

 

реальности встречаются различные варианты сочетания этих планов соответствия при большей или меньшей выраженности каждого из них. Приводимая ниже схема иллюстрирует возможные сочетания этих планов соответствия.

Обращает на себя внимание то, что соответствие педагогической деятельности может развиваться в результате целенаправленной работы над каждым из рассмотренных выше планов его проявления. Наиболее полно все планы соответствия педагога его профессии и требованиям педагогической деятельности проявляются в работе с дошкольниками и младшими школьниками как самыми непосредственными, искренними и ничем неподкупными партнерами взаимодействия.

 

Характеристика человека деятельности педагога	Пригодность	Готовность	Включаемость
Полное соответствие	есть	есть	есть
Неполное, но легко устранимое в результате практики соответствия	есть	есть	нет
Неполное соответствие, устранимое в результате трудоемкой работы по самовоспитанию и самообразованию	есть	нет	есть
Нет соответствия, но оно может быть сформировано в результате длительного самовоспитания, учения и тренингов	есть	нет	кет
Нет соответствия профессиональной деятельности — профессионально непригодный человек	нет	нет	нет

 

 

Учитель дошкольной и младшей школьной ступени образования

Профессиональные характеристики учителя в качестве субъекта педагогической деятельностипроявляются в их совокупности, поскольку учитель как личность, активно действующий субъект педагогического взаимодействия — это целостная сложная система. Эта система может рассматриваться как некоторый обобщенный психологический портрет (а не «профиль») учителя, метафорическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа (image) учителя. Характеристики этого образа складываются постепенно в общественном сознании в результате наблюдений, эмпирических (опытных), теоретических и экспериментальных обобщений. При этом наиболее явно все характеристики такого портрета представлены в психологическом портрете учителя в дошкольном и младшем школьном обучении. Именно он характеризуется наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными (индивидуально-психологическими) характеристиками и коммуникативными (интерактивными) качествами в их совокупности по сравнению с учителем любого другого уровня и формы обучения (школьного, курсового, вузовского и др.). Это обусловлено прежде всего ответственностью перед возрастными особенностями обучаемых, учет которых необходим как нигде; трудностями преимущественно игровой формы обучения, соответствующей ведущему виду деятельности ребенка в этот период, в качестве которой выступает ролевая игра, в терминах Д. Б. Эльконина, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения. Специфичным для такого учителя является то, что он одновременно и прежде всего должен быть гуманистически ориентированным воспитателем. Его усилия в целом должны быть направлены на развитие личности ребенка средствами учебного предмета, например, родного (и иностранного) языка. В силу этого организация усвоения учебного предмета, например языка, не есть самоцель для учителя. Это инструмент личностного, интеллектуального, социального развития дошкольника и его подготовки к школе и младшего школьника в общем контексте теории развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов). Очень важно, что личность учителя, его состояние, включенность в игровое обучение дошкольника и младшего школьника полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях детей не только в период обучения, но и в последующие годы.

Психологический портрет учителя любого учебного предмета, и языка в том числе, включает следующие структурные компоненты: 1) индивидуальные качества человека, т. е. его особенности как индивида — темперамент, задатки и т. д.; 2) его личностные качества, т. е. его особенности как личности — социальной сущности человека; 3) коммуникативные (интерактивные) качества; 4) статусно-позиционные, т. е. особенности положения, роли, отношений в коллективе; 5) деятельностные (профессионально-предметные); 6) внешнеповеденческие показатели. Специфика набора и сочетания качеств каждого из названных выше компонентов определяет психологический портрет учителя для каждого этапа обучения этой дисциплине, и в частности в дошкольном учреждении.

К необходимым качествам работающего с дошкольниками и младшими школьниками учителя могут быть отнесены: 1) сила, уравновешенность, высокая мобильность нервной системы; 2) умеренная экстравертированность; 3) стеничность эмоций и эмоциональная (преимущественность положительных эмоций — радости, удовольствие и др.) устойчивость (высокий уровень невротизма учителя профессионально противопоказан в дошкольных учреждениях); 4) уровень интеллектуального развития по сенсорно-перцептивно-мнемологическим показателям (т. е. по показателям восприятия, памяти, мышления) и по характеристикам внимания не ниже нормального; 5) высокий уровень способности воображения, представления, фантазирования.

Отмечая роль половозрастных индивидуальных качеств учителя, нельзя не сказать о незначительной представленности мужчин в этой деятельности, как, впрочем, и вообще в учительской профессии (на опасность тотальной феминизации образования обращают внимание данные В. Собкина¹). Желательно также, чтобы учитель у дошкольников и младших школьников был молодым человеком, если не хронологически, то обязательно по духу, по манере поведения. Это особенно важно, если учесть неспособность детей верно определять возраст взрослых и их стремление — в силу воздействия массовой коммуникации — быть похожими на молодых кумиров.

К необходимым личностным (индивидуально-психологическим) качествам учителя в дошкольных учреждениях могут быть отнесены: а) адекватность самооценки и уровня притязаний, б) определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность учителя, в) целенаправленность, г) эмпатийность. В общечеловеческом смысле это должен быть просто расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний к детям человек, который всегда имеет в виду их социальную незащищенность (Я. Корчак) и может видеть себя в детях, встать на их позицию (Ш. А. Амонашвили).

Характеризуя статусно-позиционные качества учителя в дошкольном учреждении, необходимо подчеркнуть важность пластичности и легкости смены учителем социальных ролей (роль учителя, советчика, друга, родителя и т. д.), готовности принять позицию ребенка. Как подчеркивает В. Леви, «роль учителя ясная, определенная, однозначная, но... сколько она содержит в себе ролей скрытых, неявных, к какому

¹ Собкин В. С., Писарский П. С., Коломиец Ю. О. Указ. соч.

множеству других имеет средство, тяготение»¹. Приводимая ниже схема «ролевого репертуара» учителя показывает, что в дошкольном и младшем школьном

¹ Леви В. Искусство быть другим. М., 1968.

² Там же. С. 125.

 

обучении учитель может выступать в качестве «няньки», «рассказчика», «артиста» и т. д. В то же время учителю важно знать репертуар значимых для детей ролей и профессий и их атрибутику. Космонавт, хирург, гонщик, менеджер, бизнесмен и т. д. — все эти люди интересуют и привлекают детей, роль победителя, выигравшего, командира вызывает интерес и стремление быть в ней.

Учитель должен проявлять уважительное, заинтересованное отношение к тем ценностям, которые составляют содержание позиции ребенка, каким бы оно простым или неинтересным ни показалось. Иллюстративно в этом смысле письмо Ш. А. Амонашвили к детям-шестилеткам, только что принятым в школу. Учитель обращается к ученику как к товарищу, сотруднику, с которым вместе будут проходить обучение. «Здравствуй, дорогой... Я твой учитель. Меня зовут Шалва Александрович. Поздравляю тебя — ты поступаешь в школу, становишься взрослым. Надеюсь, что мы с тобой станем большими друзьями и что ты будешь дружить со всеми ребятами в классе. Школа у нас большая, светлая, в четыре этажа, с переходами. Ты уже взрослый, и поэтому сам должен найти свой класс. Я буду ждать тебя в классе, буду рад познакомиться с тобой. Учитель»¹. Учитель — понимающий, уважающий ребенка товарищ, человек, вызывающий доверие.

Коммуникативные (интерактивные) качества учителя, обусловливаясь его индивидуально-личностными особенностями, отражают особенности партнеров педагогического общения, дошкольников и младших школьников. Учитывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть важность такого качества учителя, как его общительность, подлинная заинтересованность в общении, а не в его результате как проверке усвоения учебного материала. Чтобы эффективно и радостно обеспечить де-

¹ Амонашвили Ш. А, Здравствуйте, дети. М., 1983. С. 12.

 

тям процесс обучения, учитель должен владеть предметом общения, т. е. войти в мир мультфильмов, сказок, книг, пластинок, событий, в котором живет ребенок, и самое главное — принять самому этот мир. Как показывают исследования, представления взрослых об этом мире дошкольников упрощены, схематизированы, неточны и часто ложны, «А детство, — пишет В. А. Сухомлинский, — детский мир — это мир особенный. Дети живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом достоинстве; у них свои критерии красоты, у них даже свое измерение времени: в годы детства день кажется годом, а год — вечностью»¹.

Существенно для учителя дошкольников и младших школьников владение им демократическим стилем общения на основе «увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения» (по В. А. Кан-Калику), предполагающего его взаимное эмоциональное сопереживание. В то же время следует категорически отвергнуть саркастичность в общении с ребенком, негативное воздействие на «Я» ребенка, критику его в присутствии других детей. Необходимость высокоразвитых качеств социальной перцепции у учителя, т. е. адекватного восприятия, реагирования, понимания детей, «прочтения» их состояния, мимики, жестов, поз, высказываний (особенно интонации) подчеркивается многими исследователями.

Деятельностно-профессиональные качества учителя дошкольников и младших школьников часто рассматривают в качестве необходимых и для других контингентов обучаемых, но в меньшей мере. Это положение отражено и в социальных установках людей, ответственных за направление учителей на работу. Так, после окончания вузовского курса подготовки лучшие по успеваемости студенты часто идут работать в вуз, а средние — в школу и дошкольные учреждения. Не

¹ Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974.

 

оспаривая абсолютной правильности первого, нельзя категорически согласиться со вторым. Действительно, учителю среднего уровня подготовки проще работать с ничего не знающими детьми, но это абсолютно несправедливо по отношению к малышам-ученикам, только включающимся в обучение, ожидающим чуда познания, открытия мира. Именно работая с дошкольниками и младшими школьниками, учитель должен свободно владеть учебным предметом. Например, учитель языка должен обладать высокой языковой культурой, многообразием, отточенностью и вариативностью языковых форм выражения мысли, в совершенстве владеть методическими приемами обучения, знать особенности организации и управления игровыми методами обучения (игры предметной, ролевой, сюжетно-ролевой, с правилами, по Д. Б. Эльконину), в основе которых точный и адекватный учет возрастных особенностей обучаемых, структуры их самосознания, интеллектуальной деятельности и поведения детей. Необходимо помнить слова В. Вундта «игра — дитя труда», но дело серьезное, особенно для детей. Практически именно для этого возраста требуется реализация всех педагогических умений, основанных на академических, дидактических, организаторских способностях учителя, которые должны проявляться в таких его педагогических функциях, как информационная, организационная, контрольная и т. д.

Внешнеповеденчески учитель младших школьников и особенно в дошкольном учреждении должен быть образцом для подражания, располагать к себе детей воспитанностью, образованностью, культурой поведения, компетентностью общения. Они должны быть в плену личности учителя, например иностранного языка, говорящего на таком красивом, но пока еще не знакомом для них иностранном языке. Именно эти качества учителя дошкольников и младших школьников составляют в совокупности структуру его психологического портрета. Конечно, это идеальная модель, по соотнесение с ней каждым из учителей себя может рассматриваться как внутренний стимул самосовершенствования и саморазвития. В заключение следует отметить, что педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют: целеположенность, активность, саморегулятивность; педагогическое самосознание как специфический для субъектной деятельности образ мира (в терминах Е. А. Климова¹); индивидуально-психологические свойства, определяющие его соответствие педагогической деятельности; структура педагогических способностей; педагогическая направленность, адекватность самооценки, уровня притязаний и т. д.; эмпатия; альтруистически направленная система отношений.

Соответственно психолого-педагогическая подготовленность учителя (П. А. Просецкий, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина) должна начинаться с профессиональной ориентации школьников на профессию учителя, учитывающей все эти характеристики. В плане профессиональной деятельности педагога особенно важна его профессиональная адаптация и профессиональная направленность. Профессиональное становление будущего учителя включает повышение уровня его профессионального притязания в плане саморазвития и самосовершенствования.

* * *

Педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность, сплав индивидуальных, личностных, собственно субъектных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда.

Вопросы для самопроверки

1. Что отличает профессию типа «Человек-Человек» от других типов профессий?

¹ См.: Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях М., 1995.

 

2. Какие индивидуальные свойства (задатки) обеспечивают предрасположенность человека к педагогической деятельности, его готовность и включаемость в нее?

3. В чем заключается специфика подхода Н. В. Кузьминой к трактовке педагогических способностей в сравнении с подходом А. К. Марковой?

4. Каковы составляющие педагогического профессионального самосознания?

Обязательная литература

Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

Дополнительная литература

Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Шадриков В. Д. Деятельность и способность. М., 1995.

Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

Голубева Э. Б. Способность и индивидуальность. М., 1993.

Глава 3. Обучающийся (ученик, студент) — субъект учебной деятельности