Основные линии психического развития

В плане предложенного рассмотрения будем исходить из общепринятого положения, что хотя развитие охватывает всю личность ребенка в целом, в этом процессе могут быть выделены некоторые основные линии. Так, считается, что психическое развитие ребенка, как и целостное развитие человека осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т. д.). Линии (стороны) развития ребенка могут быть представлены и несколько по-другому — как развитие: а) знаний и способов деятельности; б) психологических механизмов применения усвоенных способов и в) личности, куда включена и деятельность.¹

Л. И. Айдарова выделяет в качестве таких линий наряду с интеллектуальным, личностным и языковое развитие². Существенно, что во всем интеллектуально-личностно-деятельностном становлении ребенка проявляется действие основных закономерностей развития психики, таких, как неудержимость, интегративность, системность, сензитивность, компенсаторность. Рассмотрим подробнее каждую из трех (интеллект, деятельность, личность) линий развития ребенка, отмечая, что в реальной действительности они нерасчленимы.

¹ Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979. С. 30.

² Айдарова Л. И. Маленькие школьники и родной язык. М., 1980. С. 87.

 

Развитие интеллекта

Развитие интеллекта, познавательной сферы ребенка трактуется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л. С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опосредствованный характер его деятельности (ее орудийность, знаковость). В целом интеллектуальное развитие человека осуществляется по следующим основным плоскостям: от непосредственного к опосредствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к дифференцированному, и в то же время к обобщенному (абстрактному) отражению действительности; от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной, наглядно-образной форм мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическому мышлению.

Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онтогенезе, начиная с самого раннего этапа — установления сенсомоторного уровня интеллектуального развития ребенка (0—2 года), — исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Интеллект, представляющий структуру мыслительной деятельности, исследовался Ж. Пиаже на примере развития логического мышления ребенка. «Центральная задача его исследования состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных структур интеллекта»¹. Изучение онтогенетического развития логики ребенка основывалось в теории Ж. Пиаже на следующем:

¹ Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. С. 20.

 

— интеллектуальное развитие стремится к равновесию, где последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого;

— каждый уровень интеллектуального развития как приобретенный опыт оформляется в схемы действий;

— новые умственные структуры формируются на основе действия;

— соотношение между 1) функциями (динамическими процессами) как способами взаимодействия субъекта со средой: организацией и адаптацией, состоящей из равновесия ассимиляции и аккомодации, и 2) структурами как прижизненно складывающимися умственными системами «обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени».¹

Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие операций, «... действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как целому»², где обратимость как перевод в противоположное действие (например, соединение в разъединение) является основополагающей категорией. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: от «моторных действий», в которых только вырисовывается определенная тенденция к обратимости, — к дооперациональному периоду, характеризующемуся обратимостью только сенсомоторных действий; — к конкретным операциям, когда «логические операции... вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем³; и, наконец, — к пропозициональным, или формальным операциям... «когда у ребенка формируется логика взрослого»⁴.

¹ Обухова Л. Ф. Указ. соч. С. 22—23.

² Пиаже Ж. Логика и психология // Избр. психологические труды. М., 1969. С. 579.

³ Там же. С. 583.

⁴Там же. С. 587.

 

Такое понимание интеллектуального (логического) развития ребенка на основе операционализма соотносится с общедидактическим определением этого процесса в целом как инволюционно-революционного, поступательного, где на основе совершенствования,, развития аналитико-синтетической деятельности (С. Л. Рубинштейн) происходит все большее структурирование интеллекта, образование целостной его структуры, изменение соотношения компонентов, которое продолжается и в период взрослости. В этой структуре все четче выделяются определенные связи между каждой из интеллектуальных функций, которые соединяются в целое. Таким образом, изменение познавательной сферы ребенка, развивающейся под влиянием (и при участии) взрослых, предметно-коммуникативной деятельности самого ребенка и обучения, с возрастом выявляется как постепенное усложнение его умственной деятельности и формирование целостной структуры интеллекта в таких его компонентах, как сенсорно-перцептивный (ощущение, восприятие), мнемологический (память, мышление), атенционный (внимание), по Б. Г. Ананьеву¹. Исследователями школы Б. Г. Ананьева было показано, что структура интеллекта постоянно меняется. У человека в возрасте от 22 до 25 лет в структуре интеллекта сохраняются как бы два ядра (но данным факторного и корреляционного анализа), к которым стягиваются связи, соединяющие все психические процессы и их показатели. Первое ядро — мнемологическое, т. е. единая структура памяти и мышления. Второе ядро — атенционное, т. е. ядро внимания. В возрасте от 30 до 35 лет в структуре интеллекта формируются уже три ядра: мнемологическое, логическое и атенционное. Существование атенционного ядра показывает, что направленность и сосредоточенность сознания, которые и определяют внимание человека, являются важным условием его

¹ См.: Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М, 1977.

 

интеллектуальной деятельности. В возрасте 34—35 лет в структуре интеллекта образуются опять два ядра, происходит как бы «стягивание» этой структуры и все корреляционные связи группируются вокруг логического и атенционного ядер.

Развитие интеллекта после школьного периода особенно явно проявляется в студенческом возрасте, что полностью опровергает положение о «психической окаменелости» юности и взрослости (Э. Клаперед). Студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта (которое очень индивидуально и вариативно). «Большинство исследователей описывают процесс развития человека в этом возрасте как непрерывное нарастание функциональной работоспособности и продуктивности, динамики прогрессивного движения без каких-либо понижений и кризисов, даже без стабилизации функций. Несомненно, в студенческом возрасте имеются наибольшие возможности развития; именно в этом возрастном диапазоне расположены сензитивные периоды, которыми еще недостаточно воспользовались при обучении... В сложной структуре этого периода развития моменты повышения одной функции (пики или оптимумы) совмещаются не только с моментами стабилизации, но и понижением других функций»¹.

По данным Б. Г. Ананьева, структура интеллекта динамично меняется на протяжении всего возрастного развития, как и внутри самого студенческого возраста. Так, в возрасте 18—21 года корреляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, восприятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда как в 22— 25 лет образуется сложноветвящийся комплекс, группирующийся вокруг двух центров — мнемологического (единая структура памяти — мышления) и атенционного (фактор внимания). В студенческом возрасте возрастает роль факто-

¹ Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. С. 346.

 

ра внимания (в 18—21 год он занимает четвертое место по числу, мощности корреляционных связей, а в 20—25 лет — уже второе). Возраст 18—21 год характеризуется наименьшим объемом внимания, повышением уровня его концентрации. Усиление устойчивости внимания повышается с 22 лет, это свидетельствует о важности целенаправленной работы над организацией внимания студентов в учебном процессе. Развитие мышления и памяти находится в тесной и непрямой зависимости. В 18—19 лет наблюдается относительная стабилизация мыслительных функций. В 19—24 года мнемологические функции опережают логические, а в 20, 23, 25 лет отмечается обратная картина. В 22 года и 26 лет наблюдается снижение показателей обеих функций.

Практический интерес для педагогической деятельности представляет то, что логический компонент, компонент вербального, понятийного мышления остается все время одним из ведущих в структуре интеллекта. Самоочевидно, что учение, образование, и особенно систематическое учение и самообразование, оказываются очень мощным, постоянно действующим фактором, поддерживающим высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальной работоспособности.

В процессе развития познавательной сферы ребенка совершенствуется и качественно изменяется содержание его сознания. Проведенные в последние годы психосемантические исследования (Е. Ю. Артемьева, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев и др.) позволяют представить это содержание в форме некоторых уровневых структур дискретных (отдельных) единиц, в качестве которых выступают значения, категории. Здесь уместно вспомнить еще раз положение Л. С. Выготского о том, что словесное значение есть единица общения и обобщения. Именно обобщенные значения или категории образуют субъективный образ или картину мира в сознании каждого человека. Эта картина мира индивидуальна и в то же время она может быть одинаковой для людей, развивающихся в сходных условиях. «... В системе представлений каждого индивида есть специфические, присущие только ему составляющие, обусловленные его индивидуальным опытом. Например, образы «хорошего родителя», «идеального мужа или жены» формируются через непосредственное подражание, усвоение опыта родительской семьи, из прочитанных книг, каналов массовых коммуникаций, обусловливают формирование нравственных критериев, «идеальных мерок», с которыми индивид подходит к оценке себя или других, и в конечном счете обусловливают организацию его жизни...»¹. Отсюда следует признание первостепенной важности правильной организации условий жизни ребенка, его деятельности (игры, учения), общения и сотрудничества с ним. Другими словами, именно взрослыми должен быть организован процесс превращения внешнего, социального во внутреннее, психическое, в плане формирования содержания его сознания. Этот процесс называется интериоризацией, «вращиванием» внешнего во внутреннее (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин и др.). Согласно Л. С. Выготскому, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая»².

 

Уровни умственного развития

Л. С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, который характеризуется уровнем интеллектуального

¹ Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. С. 39,

² Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. Т. 3. С. 145.

 

развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития»¹. На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т. е. саморазвиваться. Опережающее обучение означает не только временное по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, оно означает пересмотр самого характера обучения. Как подчеркивает Л. В. Занков, «неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников»². Изменения должны быть и в углублении учебного материала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.

Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми – в

¹ Он же. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. С. 248

² См.: Занков Л. В. Обучение и развитие. М., 1975.

 

общении, в деятельности, и в частности в учебной деятельности. В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н. Д. Левитов, Н. А. Менчинская), а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления (Э. И. Калмыкова, В. А. Крутецкий). Очевидно, что основным критерием развития интеллекта ребенка является умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных к творческим задачам. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т. е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального.

 

Развитие личности

Развитие ребенка, человека как личности происходит в общём контексте его «жизненного пути» (С. Л. Рубинштейн). Б. Г. Ананьев определяет жизненный путь человека как историю «формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б. Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т. д. «Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, например, предшкольное, дошкольное и школьное детство»¹.

Развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, региона, страны, в определенных социально-политических, экономических условиях, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л. С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное... отношение ребенка и окружающей его социальной действительности. По Л. С. Выготскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным»².

Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается в качестве основного условия личностного развития/ подобно тому, как изменение своего места в окружающем мире человек осознает не соответствующим его возможностям, и он старается изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и этими возможностями (А. Н. Леонтьев).

Согласно А. В. Петровскому³, сама социальная ситуация развития или шире — социальная среда может быть стабильной или изменяющейся, что соотносится с относительной стабильностью и изменениями

¹ Ананьев Б. Г. Указ. соч. С. 266.

² Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч. Т. 4. С. 299.

³ Петровский А. В. Развитие личности с позиции социальной психологии // Вопр. психол. 1984. №4.

 

в той социальной общности, в которой находится ребенок, человек. Вхождение в жизнь этой общности ребенка как социального существа требует от него прохождения трех фаз: а) адаптации к действующим в этой общности нормам, формам взаимодействия, деятельности; б) индивидуализации как удовлетворения «потребности индивида в максимальной персонизации»; в) интеграции личности в общности. Если индивидуализация характеризуется «поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности» с тем, чтобы снять противоречие между этим стремлением и, результатом адаптации («стал такой же как все в общности»), то интеграция «детерминируется противоречиями между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значительны ми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности»¹. Совместная деятельность, осуществляемая в рамках той ведущей деятельности, которая... «задана конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь» (А. Г. Асмолов), является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации этого развития. Адаптация, индивидуализация, интеграция (по А. В. Петровскому) выступают как механизмы взаимодействия человека и общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое осуществляется в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа Я («Я»-концепции, «Я»-системы), изменением потребностно-мотивационной сферы, направленности как системы отношений, развития личностной

¹ Петровский А. В. Развитие личности с позиции социальной психологии. С. 22.

 

рефлексии, механизма самооценивания (самооценки). Все стороны личностного развития характеризуются внутренней противоречивостью, неоднородностью. Так, на примере изменения самооценки младшего школьника показано, что оно асинхронно в структурных компонентах; как в количественном, так и в качественном. Было отмечено, что только к концу этого возраста процесс самооценивания ребенка приводит к формированию у него самооценки как личностного образования. При этом «... с возрастом во всех видах деятельности уменьшается количество завышенных самооценок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о росте у детей критического отношения к себе»¹. Однако это не повышает адекватности самооценки. По данным А. И. Липкиной и Л. А. Рыбак, количество учащихся даже 9-х классов с адекватной самооценкой не превышает 40—50% ².

В личностном, так же как и в интеллектуальном плане, развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Произвольность и саморегуляция являются стержневой линией интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции. Особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания. Эти положения возрастной психологии всегда принимаются во внимание опытными учителями, ког-

¹ Захарова А. В. Генезис самооценки: Автореф. д-ра психол. н. М., 1989. С. 26.

² См.: Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1986.

 

да они организуют контроль и оценивание знаний школьников. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником — вот магистральный путь личностного развития и саморазвития личности школьника.

В исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Л. И. Божович проводит их анализ внутри пяти возрастных периодов личностного развития ребенка¹. «Центральным, т. е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды». Л. И. Божович называет эти представления «мотивирующими». Их действие освобождает ребенка «от диктата внешних воздействий». Хотя он сам этого еще не осознает, но он начинает становиться субъектом. К 3 годам жизни, т. е. к концу раннего детства, «центральным новообразованием... является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому», что выражается в формуле «Я сам». «Потребность в реализации и утверждении своего Я... является доминирующей». В этот период развития сталкиваются две силы — «хочу» и «надо». Происходит формирование самосознания.

Период до 7—8 лет соотносится Л. И. Божович со становлением ребенка как «социального индивида». «У него возникает потребность в новой жизненной позиции и общественно-значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию». К 12—14 годам формируется «способность к целеполаганию», т. е. к определению и постановке сознательных целей, а к 15—16 — «жизненная перспектива».

¹ Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1978. №4. С. 30—34.

 

Рассмотренные Л. И. Божович возрастные периоды совпадают с периодами кризисов 1-го и 3-го года жизни, 7 лет и двух фаз подросткового возраста. Основной и важный для педагогической практики вывод, учитывающий рассмотренные выше положения Л. С. Выготского, состоит в том, что учителю необходимо учитывать эти особенности личностного развития. Это поможет снять обострение возрастных кризисов у школьников, предотвратить возникновение фрустрации (состояние психического напряжения, тревожности и др.), нервных срывов.

Для правильного понимания развития личности ребенка особый интерес представляют ранние периоды (до 7 лет) этого процесса. Это и в собственном смысле слова «персоногенез», т. е. становление и развитие личности. Один из ведущих исследователей этой проблемы В. С. Мухина рассматривает развитие личности как уровневое, последовательное формирование структуры самосознания ребенка. «Общезначимой ценностью для общества и личности является структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей»¹. Проведенные В. С. Мухиной и ее учениками многочисленные исследования показывают, как внимателен должен быть учитель к школьнику. Выбирая формы обращения к первокласснику, тем более к шестилетке, он должен помнить, что фамилия ребенка отчуждает его, он привык к имени. В. С. Мухина советует в начале обучения обращаться к детям, особенно из неблагополучных семей, по имени, не боясь положительно оценить действия ребенка: «Петя, ты молодец!», «Маша сегодня умница» и т. д. Осознавая себя как мальчика или девочку, ребенок при помощи учителя, семьи фор-

¹ Мухина В. С. Шестилетий ребенок в школе. М., 1986, С. 58.

 

мирует свою половую (социальную) позицию. Мальчик должен быть сильнее, он должен брать на себя заботу о девочке, должен быть внимателен к ней.

В. С. Мухина справедливо отмечает, что постоянно объединять детей под общим обращением «Дети!» или «Ребята!» не совсем правильно. Необходимо подчеркивать, фиксировать специфичность того, на что направляется при формировании личности ребенка внимание девочек (женственность, сдержанность, мягкость, доброта, чистоплотность, аккуратность, гуманность, внимательность, сострадание и т. д.) и мальчиков (смелость, решительность, ответственность, великодушие, честность и т. д.). Существенна мысль В. С. Мухиной об особенностях формирования жизненной перспективы ребенка на основе управления его представлениями о себе в прошлом, будущем и настоящем. «Жизненную» позицию первоклассников можно сформулировать так: сегодняшний день ради завтрашнего. Исследование показало, что подавляющее число детей обращено не в свое прошлое, а в будущее¹. Это положение относится прежде всего к нормальному, а не депривированному развитию (т. е. развитию, в процессе которого не удовлетворяются такие потребности, как притязание на признание и др.). Его особенно важно учитывать учителю, работающему во время перестройки социальных структур общества, изменения сложившихся мнений, стереотипов в индивидуальном сознании людей, и в частности детей. Он должен целенаправленно формировать оптимистическое представление ребенка о будущем, укреплять позитивные жизненные перспективы, противостоять тенденциям пессимистического, нигилистического отношения к действительности.

Разрабатывая общую концепцию гуманного воспитывающего обучения, направленного на формирование полноценной активной личности (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. А. Сухомлинский, Я. Корчак,

¹ Мухина В. С. Указ. соч. С. 63.

 

В. В. Давыдов и многие другие), В. С. Мухина особое внимание обращает на формирование у ребенка отношения к правам и обязанностям, принятым в обществе. Автор предлагает плодотворную идею обращения обязанностей детей в их права, осознание, понимание которых «поднимает» самоуважение ребенка. Сравним привычное нам обращение: «Ребята, вы должны сидеть тихо», «Вы должны работать на уроке самостоятельно» и предлагаемую В. С, Мухиной форму: «Дети, вы имеете право на тишину, на самостоятельную работу — воспользуйтесь этими правами».

Разработанная В. С. Мухиной структура самосознания личности ребенка: «Я — Петя — хороший — мальчик — был, есть, буду — имею право, должен» … «представляет ту основу, которая просматривается у всякого человека, обретая одно содержательное наполнение в зависимости от традиций, социального устройства, с одной стороны, и индивидуального пути развития личности — с другой»¹. Компоненты этой структуры представлены в самосознании каждого школьника и, конечно, в зависимости от уровня его личностного и возрастного развития, они определяют его позицию как ученика, его отношение к учению, учителю, школе.

Согласно А. В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Непрерывность в развитии личности (как системы) выражает относительную устойчивость в закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия, которые связаны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с другими, «соседними», системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования»². По А. В. Петровскому, вся

¹ Мухина В. С. Указ. соч. С. 64.

² Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психол. 1987. №1 С. 21.

 

ситуация социального развития определяет личностное развитие человека, проходящее состояние адаптации, индивидуализации и интеграции как макро- и микрофаз.

Приведенная трактовка развития личности, разрабатываемая прежде всего отечественной психологией (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский), находится в русле концепции, согласно которой, по Л. С. Выготскому, «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях; единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития»¹. Другая концепция развития, согласно Л. С. Выготскому, находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным, внутренним, жизненным порывом целеустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию². Проведенный С. Д. Смирновым анализ движущих сил и условий развития личности, представленный в широкоизвестных зарубежных концепциях, показывает, как трактуются эти силы и условия. Так, согласно С. Д. Смирнову³:

— основой индивидуального и личностного развития, по 3. Фрейду, являются врожденные влечения или инстинкты, где единственным источником психической энергии признаются биологические влечения;

— по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации — достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех психических структур;

¹ Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч. Т. 4. С. 248.

² Там же.

³ Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. С. 127—134.

 

— по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общности» или «общественное чувство», которое и побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода компенсации;

— по К. Хорни, основной источник энергии для развития личности это чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности и т. д.

Очевидно, что личностное развитие, становление человека как личности, социального существа столь многопланово, что его могут одновременно определять как внешние, так и внутренние условия. «Два основных противоречия определяют сущность человека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы: а) отчужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними»¹. Абсолютизация влияния каждого из условий развития — проблема теоретических абстракций и методологических основ интерпретации.