Этно-социокультурная область затруднений человека в общении

Эта область затруднений связана с особенностями этнического сознания; ценностями, стереотипами, установками сознания человека в общности в конкретных условиях ее социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются как сами собой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л. В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является. Достаточно показателен в этом плане общий рисунок общения российского педагога с его участливым отношением к ученикам. Но такое общение часто вызывает протест, особенно у подростков и старших школьников, которые в последнее десятилетие начинают ориентироваться на более деловое, сдержанное общение. Здесь возникают затруднения в общении, одной из причин которых может быть этно-соцкультура самого российского педагога, как отметил Н. А. Бердяев: «… трудность общения с русскими совсем иная, чем трудность общения с французами. Русские самый общительный народ… у русских нет условностей, нет дистанции, есть потребность часто видеть людей, с которыми у них даже нет особенно близких отношений, выворачивать душу, ввергаться в чужую жизнь и ввергать в свою жизнь, вести бесконечные споры об идейных вопросах... Русские не признают категорий непереходимых границ, отчетливых и резке выраженных форм общежития... Всякий истинно русский человек интересуется вопросом о смысле жизни и ищет общения с другими в искании смысла. Но наряду с большими качествами, которые делают более легким общение в русской среде, есть и большие недостатки. Русские очень легко задевают личность другого человека, говорят вещи обидные, бывают неделикатны, имеют мало уважения к тайне всякой личности. Русские самолюбивы, задевают самолюбие другого и сами бывают задеты. При обсуждении идей легко переходят на личную почву и говорят не столько о ваших идеях, сколько о вас и ваших недостатках. Они легко переходят от рассмотрения вашей мысли к нравственному требованию от вас»¹. Эта область затруднений выявляется чаще всего в недостаточно полном понимании самой интенции общения, его тональности, стиля. Особенности этно-социокультурной области вызывают также целый ряд затруднений в соблюдении этикета общения. Например, в российской культуре ученик, отвечая, как правило, смотрит на учителя, тогда как у целого ряда тюркских народов, например, якутов, смотреть прямо в глаза старшему, Учителю — это вызов. Такое поведение может прервать, а не только затруднить общение. Большую роль в этой области играют невербальные средства общения — мимика, жесты, позы, правильное «прочтение» которых — залог адекватного общения.

Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной областью, преодолимы, если их специфика отрефлексирована (осознана и принята) педагогом, если он может контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех конвенциональных отношений, которые предполагаются конкретной образовательной системой, конкретным образовательным учреждением.

 

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении

Эта область затруднений в общении обусловливается целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т. д.

Эти затруднения чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплементарности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвен-

¹ Бердяев Н. А. Самосознание. М., 1990. С. 264-265.

 

циональных ролей. Например, в школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать вопрос, отложить ответ и т. д., т. е. изменить ход общения. Статус учителя как репрезентанта Школы, Образования, его позиция — передачи, трансляции общественного опыта и его роль — развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта в единстве выражаются в авторитете учителя. Этот авторитет объединяет в себе как минимум две его составляющие: авторитет личностии авторитет роли.

Формируемый с первого звонка в школе авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни (носителя ценности учения) часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что часто исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. Роль педагога предполагает компетентность, объективность, такт и помощь. Если эти слагаемые становятся составляющими авторитета, то последний, являясь подлинным, вызывает затруднения общения ученика в силу стеснения, дискомфорта собственного незнания, трепета перед знанием Учителя, Мастера. Если формальная роль педагога не наполняется этим содержанием, то общение затруднено в силу несоответствия ожиданиям ученика, становится фактическим или сугубо конвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, предпосылка дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями. Это сила действия правила: если конвенциональные отношения сопровождаются позитивными межличностными, то эффективность деятельности повышается, если межличностные отношения напряжены до антагонизма, неприятия друг друга, то это деструктурирует ролевой репертуар конвенциональных отношений и негативно влияет на деятельность, в данном случае учебно-педагогическую деятельность.

 

Возрастная область влияния

Возрастные особенности партнеров общения в значительной мере определяют его общий рисунок, вызывая затруднения если не учитываются им. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение становится доминирующим до окончания школы, когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению со взрослыми.

В общении со взрослым, с педагогом затруднения возникают чаще всего в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» по этой причине может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). В тех же условиях, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры, он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» — такова оценка педагога как партнера общения в этом случае). Проблема отцов и детей в педагогическом общении может как бы просвечиваться сквозь ткань ролевых отношений «учитель—ученик». Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в постоянном личностном и профессиональном саморазвитии педагога, постоянном его включении в жизнь общества, интерес к миру, в котором живет молодежь. «Кто сам не горит, а тлеет, зажечь никого не может», — гласит древняя мудрость.

Эта жеобласть затруднений может возникнуть и в ситуации, когда, наоборот, преподаватель моложе своих студентов или слушателей. Затруднение возникает из-за стремления педагога казаться старше, что выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной ситуации строгости интонации, произвольности отбора языковых средств, нарушает естественность ситуации общения, затрудняя ее комфортность.