Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии

Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлении о человеке, которые сформировались и были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда являлся естественным исследовательским «полигоном» для психологических теорий. Какие же психологические течения и теории оказывали влияние на осмысление педагогического процесса? Рассмотрим их подробнее.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в. Д. Гартли и до конца XIX в. В. Вундт), в недрах которой были разработаны типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов — основы психики. На основании исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384—322 гг. до н. э.),

¹ Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М., 1986. С. 5—6.

² См.: Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

 

которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885 г.) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями при выработке навыков, организации упражнений.

Прагматическая, функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительные реакции, адаптацию к среде, активность организма, выработку навыков.

Теория проб и ошибок Эд. Торндайка (конец XIX — начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения: закон упражнения, закон эффекта и за кон готовности, разработавшего кривую научения у основанные на этих данных тесты достижений (1904)

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912—1920 гг.) и необихевиоризм Эд. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия) Последний уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Эд. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.

Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных функций, положивших, начало тестированию (Ф.Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шкалы), применение математической статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичными в конце XIX в. (до сих пор 16-факторный опросник Кэттелла остается одним из основных). Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона (1904-1911 гг.) с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых и был использован (Л. Термен вАмерике в 1916 г.) коэффициент интеллектуального развития как отношение между умственным и фактическим возрастом. Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884 г.) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890 г.) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине—Симона (1905 г.) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о тесной связи психологических исследований и образования.

Психоанализ (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.) 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона, разрабатывающий в разных направлениях категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии - интраверсии. (Последнее находит самое широкое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.)

Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка), концепция динамической системы поведения, или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в разработку понятий «инсайта», «мотивации», стадий интеллектуального развития, интериоризации, что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане.

Операциональная концепция Ж. Пиаже, начиная с 20-х годов нашего столетия, становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концепции разрабатывается понятие «социализации», «центрации - децентрации», специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку XX в. Ж. Пиаже вошел прежде всего как один из наиболее ярких представителей «синтетического подхода к исследованию психики»¹.

Когнитивная психология 60—80-х годов нашего столетия Г. У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и др., сделавшая акцент на знание, информированность, организацию семантической памяти, прогнозирование, прием и переработку информации, процессы чтения, понимания, когнитивные стили.

Гуманистическая психология 60—90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.

Педагогическая антропология К. Д. Ушинского (1824—1870 гг.), в которой утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К. Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения, что послужило основой практически всех отечественных педагогических концепций.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского (1896—1934) — теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные положения, которые в той или иной степени легли в основу всех педагогических концепций последних десятилетий. В этом общем контексте концепция деятельности М. Я. Басова, теория деятельности А. Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка этой категории, особенно в плане субъектности деятельности С. Л. Рубинштейном, общеинтегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрос-

¹ Лекторский В. А., Садовский В. П., Юдин Э. Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже // Пиаже Ж. Избр. психологические труды. М., 1969.

 

лости, выделение особого возрастного периода — студенческого возраста Б. Г. Ананьевым оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие педагогической психологии.

Сформировавшиеся в середине текущего столетия собственно психологические теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д. Н. Богоявленский, П. С. Костюк, Н. А. Менчинская, П. А. Шеварев, 3. И. Калмыкова, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Я. И. Айдарова, Л. В. Занков, Л. Н. Ланда, Г. Г. Граник, А. А. Люблинская, Н. В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, И. Ломшер и др.).

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказало понимание конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С. Л. Рубинштейн, Е. Н. Кабанова-Меллер, Л. Б. Ительсон), исследования памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, В. Я. Ляудис), мышления (Ф. Н.Шемякин, А. М. Матюшкин, В. Н. Пушкин, Л. Л. Гурова), восприятия (В. П. Зинченко, Ю. Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М. И. Лисина, Л. А. Венгер, А. Г. Рузская, Ф. А. Сохин, Т. Н. Ушакова), развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, М. М. Неймарк, В. С. Мухина), речевого общения и обучения речи (В. А. Артемов, Д. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, В. А. Кан-Калик), определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский), особенности умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А. А. Бодалев, Н. С. Лейтес, Н. Д. Левитов, В. А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина) и др.

Безусловную положительную роль в процессе научной рефлексии достижений педагогической психологии сыграли учебники по педагогической и возрастной психологии, психологии учения М. Н. Шардакова, В. А. Крутецкого, А. В. Петровского и др. ¹