Основные методы исследования

Педагогическая психология, используя все три источника получения данных, располагает основным арсеналом научных методов: наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. Методом исследования называется способ изучения объекта. В зависимости от уровня научного познания — теоретического или эмпирического — методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы.

Наблюдение — основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, — с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения фикси-

¹ Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Указ. соч. С. 16.

 

руются в специальных протоколах, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке.

Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (цели, мотивы, поведение, результаты деятельности могут быть объектом самонаблюдения). Этот метод лежит в основе самоотчетов, характеризуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (самонаблюдение на рубеже XIX—XX вв. было основой интроспективной психологии).

Беседа — широко распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть самостоятельным методом изучения человека, а может быть вспомогательным, например, предваряющим эксперимент, терапию и т. д.

Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т. д.

Экспертная оценка как метод изучения также может быть определена в ходе беседы, интервью.

Анкетирование — эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) форма — открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответа и т. д.), 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30—40 мин работы методом анкетирования, порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям — репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различаются лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т. д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние чего и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия, особенно в отечественной педагогической психологии, форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

Как подчеркивает А. В. Петровский, для педагогической психологии этот особый вариант естественного эксперимента — формирующий (обучающий) — является весьма важным. В эксперименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и формы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель. Данные эксперимента обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и т. д.), подвергаются качественной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.

Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т. д.) продуктов деятельности. Этот предмет широко (и часто интуитивно) используется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т. д. Однако в целях научного исследования метод анализа продуктов деятельности (творчества) предполагает определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфического продукта (например, текста, рисунка, музыкального произведения).

В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней шире, другие — в меньшей степени. Анализ продуктов творчества (анализ результатов решения задач, конспектов, сочинений, продуктов труда, изобразительного творчества обучаемых и др.), беседа, анкетирование, формирующий (обучающий) эксперимент наряду с наблюдением являются наиболее доступными в педагогической психологии и распространенными методами. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования. В связи с большой не только профессиональной, но и этической ответственностью исследователя-педагога, использующего этот метод, рассмотрим его подробнее.

Тестирование в строгом смысле слова, т. е. терминологически, есть психодиагностическая процедура и «... пользователь психодиагностическими методиками берет на себя ряд обязательств, вытекающих из морально-этического кодекса психолога»¹.

¹ Бодалев А. А., Столин В. В. Практикум по психодиагностике. М., 1980. С. 3.

 

Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази «Психологическое тестирование»¹, в предисловии к которому отмечены некоторые существенные для общего понимания проблемы диагностирования вообще и тестовой диагностики в частности, которые мы изложим в определенной последовательности. Во-первых, по мнению авторов предисловия к этой книге (К. М. Гуревич, В. И. Лубовский), «психологическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опросники, самоотчеты, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, профессионально-технических училищ, предприятий, учреждений и вузов»², а необходимость ее применения в условиях нашего образования самоочевидна. Во-вторых, отмечается невозможность прямого переноса существующих в других странах тестов в нашу практику измерения. «Можно сказать, что перенесение из той социальной среды, где он был создан, в другую, связано с двоякого рода трудностями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадлежащие к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на свой лад его задания, поскольку они оперируют своей системой значений и семантических отношений между ними... Вторая трудность состоит в языковой трансплантации теста»³. Другими словами, фиксируется социокультурная детерминация теста, которая должна быть учтена при проведении тестирования (равно как возрастная и половая дифференциация, вариативность тестов). В-третьих, обращается внимание на сложность и все еще неоднозначность определения валидности тестов и в этой связи перспективность разработки критериально-ориентированных тестов. «При применении этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельно-

¹ Анастази А. Психологическое тестирование М., 1982. Кн. 1, 2.

² Там же. С. 13—14.

³ Там же. С. 10.

 

го индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, представляющих ту же популяцию»¹. Другими словами, здесь отмечена предпочтительность критериально-ориентированных тестов по отношению к нормативно-ориентированным и их принципиальное отличие друг от друга. Компьютерная тестовая диагностика в нормативно-ориентированном тестировании в нашей стране наиболее полно представлена системой НОРТ². Разработчик системы А. К. Ерофеев подчеркивает, что пользователь системы НОРТ обязательно должен знать: 1) основные принципы нормативно-ориентированного тестирования; 2) типы тестов и сферы их применения, 3) основы психометрики (т. е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества); 4) критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста); 5) этические нормы психологического тестирования и особенности ситуаций экспертизы и консультирования. Соответствующие требования предъявляются и к критериально-ориентированным тестам и их пользователям.

Различные типы тестов Т-источника, или объективные тесты, как уже отмечалось выше, сгруппированы Р. Б. Кэттеллом, В. Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны, иллюстрируют разнообразие, а с другой — масштабность данного метода исследования (В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский).

1. Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способы и т. д.).

2. Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация, прохождение лабиринта).

3. Тесты на восприятие.

¹ Анастази А. Указ. соч. С. 11.

² См.: Практикум по педагогике и психологии высшей школы / Под ред. А. К. Ерофеева. М., 1991.

4. Опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии здоровья и т. д.).

5. Мнения (выявление отношений к другим людям, нормам и т. д.).

6.Эстетические тесты (выявление предпочтений картин, рисунков и т. д.).

7. Проективные тесты (формализованные личностные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие требованию формализации, не входят сюда, не являясь объективными.

8. Ситуационные тесты (изучение выполнения задания в разных ситуациях — индивидуально, в группе, в соревновании и т. д.).

9. Игры, в которых наиболее полно проявляются люди.

10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т. д.).

11. Физические тесты (антропометрические).

12. Случайные наблюдения, т. е. изучение того, как осуществляется тест (запись поведения, выводы и т. д.).

Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизованных тестов тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения эффективности программ и процесса обучения... Они... «обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени»¹.

Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных областях (частях) с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ. Как правило, тесты достижения представляют собой тестовые батареи, охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем. Приводя примеры используемых в Америке с

¹ Анастази А. Указ. соч. С. 36—87.

 

1923 года батарей достижений, например Стенфордского теста достижений (наряду с Национальным тестом достижений 1970 г., Калифорнийским тестом достижений 1970 г., и др.), А. Анастази отмечает входящие в него субтесты: словарный; понимание а) прочитанного и б) прослушанного; анализ слов; математические а) понятия, б) вычисления; применение математики; язык; социальные и естественные науки¹. Одновременно подчеркивается, что все задания по тестам даются в форме вопросов с множественным выбором ответов. Даются показатели инструкции их интерпретации, стандартизация. А. Анастази специально подчеркивает возможность разработки на этих основах самим учителем по его конкретному предмету тестовых заданий, контрольных работ. Отмечается также, что по целому ряду предметов разработаны процентальные нормы для разных групп обучающихся, а также отработаны тесты готовности к школе.

Существенно при этом, что методологическая, понятийная сторона разработки проблемы тестологии в нашей стране (М. С. Бернштейн, Г. С. Геллерштейн, К. М. Гуревич, В. С. Аванесов, А. К. Ерофеев, А. Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находящаяся на достаточно высоком уровне, хотя операционально-методическая — несколько уступает. Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии — ответственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки.

Еще одним важным методом исследования в педагогической психологии является социометрия — эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. На основе этого метода, основанного на ответах на вопросы предпочитаемого выбора членов группы, определяется ее сплоченность, лидер группы и т. д. Метод широко используется в педагогической практике для формиро-

¹ См.: Анастази А. Указ. соч.

 

вания и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия¹.

 

Классификация методов

Все множество существующих методов исследований, естественно, предполагает необходимость их группировки в целях обозримости. Так, все методы исследования прежде всего могут быть сгруппированы: 1) по основанию уровня научного познания: теоретического или эмпирического. Соответственно могут быть выделены методы теоретического исследования (аппроксимация, аксиоматизация, экстраполяция, моделирование и др.) и методы эмпирического исследования (наблюдение, беседа, эксперимент, тест и т. д.). Методы исследования могут быть сгруппированы 2) по основанию действий с объектом: а) изучение объекта (все названные выше методы теоретического и эмпирического исследования); б) обработка полученных данных (качественной и количественной, где выделяются методы корреляционного, факторного, кластерного анализа и т. д.). разные уровни математико-статистической обработки. Здесь отметим, что для получения надежных результатов исследования оказывается важным характер обработки данных, особенно в условиях количественного (статистического) анализа или точнее обработки данных с последующим определением по различным критериям (например, критерию Стьюдента, «хи» - квадрата и др.), надежности, значимости и валидности полученных результатов. Для определения характера связи между исследуемыми явлениями или удельного веса одного из них в совокупности с другими служат методы корреляционного и факторного анализа².

¹ Подробное см.: Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1986.

² См., напр.: Урбах В. 10. Биометрические методы: (Статистическая обработка опытных данных в биологии, сельском хозяйстве, медицине). М., 1964.

 

Однако существенно отметить, что при всей важности математической обработки результатов исследования в любой науке вообще и в педагогической психологии в частности, качественный, т. е. интерпретационный, содержательный анализ является первостепенным и незаменимым (особенно для этой отрасли человекознания). По основанию исследовательских действий с объектом (после методов изучения и обработки данных) выделяются еще и в) методы презентации, представления порченных данных: таблицы, графики, схемы, гистограммы и т. д. Выбор каждого из методов презентации должен быть обоснован и соответствовать задаче иллюстрации.

Основанием для группировки методов может быть также 3) цель и продолжительность исследования: а) получить данные об актуальном состоянии объекта, процесса, явления или б) проследить динамику их изменения во времени. В педагогической психологии, так же как и других отраслях психологического знания, изучение объекта, проводимое разными методами, может быть кратковременным, преследующим констатирующие, диагностирующие цели. Но оно может быть и очень длительным (до нескольких лет, например дневниковые записи развития ребенка), направленным на выявление развития, генезиса (собственно генетический метод) какого-либо психологического образования личности, свойства и др. На этой основе выделяются два метода — метод поперечных срезов и лонгитюдный метод (длинник). Первым методом преподаватель на большом количестве материала может получить общую характеристику обучения, его зависимости от среднего, «нормы» и отклонения от нее, кривые распределения обучаемых по разным основаниям (например, возрасту, успешности обучения и т. д.). Лонгитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование. Преимущество этого метода перед методом поперечных срезов «...сказывается при решении двух проблем: 1) предвидения дальнейшего хода психической эволюции, научного обоснования психологического прогноза; 2) определения генетических связей между фазами психического развития»¹. Этот метод может быть использован педагогическим коллективом в целом как инструмент общей исследовательской работы, например, изучение эффекта новой обучающей программы на протяжении нескольких лет обучения одного и того же обучаемого, группы, класса, потока и т. д. Широко используемый в педагогической психологии формирующий эксперимент, часто охватывающий несколько лет, по форме является таким лонгитюдным методом исследования.

Методы психологического исследования могут быть дифференцированы и 4) на основании особенностей самого объекта изучения, т. е. в зависимости от того, что конкретно выступает в этом качестве: а) сам человек (люди), их психические процессы, состояния, психологические черты, их деятельность, т. е. само явление; б) продукты деятельности людей, их «овеществленный труд» или в) некоторые характеристики, оценки, показатели человеческой деятельности и поведения, ее организации, управления. Естественно, все эти объекты неразрывно связаны и разграничение методов условно, но в целях анализа сферы приложения каждого из них в практической работе преподавателя такое дифференцирование целесообразно.

Применительно к изучению человека, например, учащегося, целесообразно использовать методы наблюдения (в частности, дневниковый метод), беседы (анкетирование, интервьюирование) и тестирование. Для изучения взаимоотношений обучаемых в классе, в группе (групповой дифференциации) преподаватель может наряду с длительным наблюдением с успехом использовать социометрический и референтометрический методы². Применительно к изучению продук-

¹ Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. С. 300.

² Подробнее см.: Общая психология. М., С. 167—178.

 

тов деятельности, в частности учебной деятельности, т. е. того, в чем она воплощается, материализуется, объективируется, используется метод анализа продуктов деятельности. Это наиболее распространенный метод исследования в педагогической практике. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, т. е. содержания, формы этих сообщений, способствует пониманию педагогом личностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, школе, институту, самому учебному предмету и педагогам. Применительно к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется метод обобщения независимых переменных, который требует обобщения данных одного обучаемого, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в разных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. «Цель любого экспериментального исследования — сделать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, оставались достоверными за пределами эксперимента. Это называется обобщением»¹.

Анализируя методы исследования, Б. Г. Ананьев выделяет четыре их группы: 1) организационные методы (сравнительный, лонгитюдный, комплексный); 2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б. Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и прожективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа); г) праксиметрические методы, по Б. Г. Ананьеву, приемы ана-

¹ Госстданлер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982. С. 54.

 

лиза процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.) и е) биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека); 3) обработка данных, куда входят методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа; 4) интерпретационные методы, включающие генетический и структурный метод¹.

Основываясь на таких методологических принципах психологии, как системность, комплексность, принцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако один из методов всегда выступает в качестве основного, а другие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в качестве основного в педагогической психологии выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование. Тогда как в практической деятельности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых.

Существенно также отметить, что всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основные этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование), 2) собственно исследовательский (например, экспериментальный и социометрический по методу), 3) этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих харак-

¹ Ананьев Б. Г. Указ. соч. С. 296—298.

 

тер протекания исследуемого явления. Завершается исследование написанием текста, в котором описываются как результат исследования, так и их анализ.

Рассмотренное выше показывает, что педагогическая психология представляет собой многогранную область психологического знания, учет особенностей, закономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач воспитывающего и развивающего обучения влюбой образовательной системе.

* * *

Педагогическая наука как самостоятельная отрасль психологического знания характеризуется спецификой ее предмета, задач, имеет отражающую специфику предмета, разветвленную структуру ее организации. Используемые в педагогической психологии методы исследования характеризуются комплексностью и непосредственной включенностью в педагогический процесс.

Вопросы для самопроверки

1. Чем отличается предмет педагогической психологии от предмета возрастной психологии при общности их объекта?

2. Какие методы исследования могут естественно использоваться в педагогической практике?

3. Чем отличается нормативно-ориентированное тестирование от критериального и каковы преимущества использования второго в педагогической практике?

4. Почему использование тестов о педагогической психологии имеет этическую характеристику?

5. Как соотносятся задачи педагогической психологии с современным уровнем развития этой науки?

Обязательная литература

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1981.

Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М., 1986.

КрутецкийВ. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3. Разд. 6. Гл. 20. §1.

Дополнительная литература

Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск, 1993.

Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. С. 16.

ЧАСТЬ II

ОБРАЗОВАНИЕ — ГЛОБАЛЬНЫЙ ОБЪЕКТ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование.

Ян Амос Коменский. Великая дидактика

Глава 1. Образование в современном мире

Образование как многоаспектный феномен

Образование в общекультурном контексте

Образование определяется как социальный институт, оно рассматривается как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества и переход от одного состояния к другому, в настоящее время — это переход от индустриального к постиндустриальному или информационному обществу XXI в. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Связь образования и культуры является наиболее тесной. Это не просто обусловливание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность».

Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я. А. Коменским положению «природосообразности» обучения. Как полагал Я. А. Коменский, учиться можно легко, только «идя по стопам природы», в соответствии с чем и были сформулированы основные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее частности. Принцип «культуросообразности», императивно сформулированный еще А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно!», означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества¹. Красноречива в этом плане метафора, что образование и культура образуют «большое дыхание», совместное, ритмичное действие по аналогии с вдохом и выдохом. «Для себя, — отмечает автор метафоры и одной из концепций современного образования В. Ф. Сидоренко, — образование — образ культуры, а для культуры оно — образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а для социума «образование — это его легкие». На «вдохе» образование «втягивает» в себя всю культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой к образам культуры. На «выдохе» культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность»².

¹ Розов Н. С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992. С. 20.

² Сидоренко В. Ф. Образованно: образ культуры // Социально-психологические проблемы образования. М., 1992. С. 86.

 

Продуктивным является понятие типа культуры (например, архаичной, современной) и существенно, что само определение типа культуры может быть соотнесено с характером обучения, образования. Так, М. Мид по этому основанию выделяет три типа культуры: постфигуративную, кофигуративную и префигуративную¹. В постфигуративной культуре (примитивные общества, маленькие религиозные сообщества, анклавы и т. д.) дети прежде всего учатся у своих предшественников. Власть в сообществах такой культуры, по М. Мид, основывается на прошлом. Постфигуративные культуры — это такие культуры, в которых взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и потому передают своим потомкам лишь чувство неизменной «преемственности жизни», прожитое взрослыми — это «схема будущего для их детей». Для сохранения такой культуры особенно важны старики, воплощающие ее собой. Этот тип культуры, согласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие сообщества вплоть до начала цивилизации².

В то же время проявление этого типа культуры встречается и в наше время в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах. Постфигуративная культура предполагает и соответствующие методы обучения детей, основывающиеся на следовании тому, что уже было. М. Мид на огромном этнографическом материале показывает, что дети, подростки находят собственные или направленные взрослыми пути выхода из этой ситуации ограничения индивидуального пути развития. Отсутствие же выхода из этой ситуации может привести к конфликтам, срывам, неврозам. В то же время «кажущаяся стабильность и чувство неизменной преемственности, характерные для этой культуры, и были заложены в модель «культуры, как таковой»³.

Для постфигуративной культуры ключевыми особенностями, по М. Мид, являются «отсутствие сомне-

¹ См.: Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

² Там же. С. 322—323.

³ Там же. С. 335.

 

ний и осознанности», что служит основанием живучести и неистребимости ее проявлений и в настоящее время. Следы этого типа культуры проявляются и в образовании, в его содержании, методах и организации. Кофигуративный тип культуры предполагает, что и дети, и взрослые учатся у сверстников. «Это культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу, оказывается поведение их современников»¹. Однако этот тип культуры включает в себя постфигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведении и т. д. В чистом виде кофигуративная культура может проявляться, если сообщество остается без старших. «Это общество, в котором отсутствуют деды и бабки», т. е. когда наступает кризис постфигуративной культуры. «Этот кризис может возникнуть разными путями: как следствие катастрофы, уничтожающей все население, но в особенности старших, игравших самую существенную роль в руководстве данным обществом; в результате развития новых форм техники, неизвестных старшим;... в результате обращения в новую веру, когда новообращенные взрослые пытаются воспитывать своих детей в духе новых идеалов, не осознанных ими ни в детском, ни в юношеском возрасте, или же в итоге мер, сознательно осуществленных какой-нибудь революцией, утверждающей себя введением новых и иных стилей жизни для молодежи»². Очевидно, что приведенные автором два последних пути кризиса постфигуративной культуры и ее перехода в кофигуративную в значительной мере объясняют те затруднения в образовании, с которыми встречается современное общество конца XX в. на примере анализа жизни иммигрантов в США, Канаде, Австралии, Израиле. М. Мид показывает, как новые условия жизни требуют новых методов воспитания. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников, идентификации со сверстником, ситуация, когда референтными являются не взрослые, не родители.

¹ Мид М. Укал, соч. С. 342.

² Там же. С. 321.

 

По М. Мид, нуклеарная семья (родители — дети) более адаптирована к условиям кофигуративной культуры, когда не родители определяют характер образования — она всецело определяется учителями и сверстниками. М. Мид полагает, что это американская модель — образование воспитывает представителей новой культуры и людей нового века — и что она является абсолютной, объясняя разрыв между поколениями, который «совершенно нов, глобален и всеобщ». Однако именно образование в Европе, в России свидетельствует о том, что данная модель не абсолютна, что образование — это форма не разрыва, а сохранения и объединения двух типов культур и проявляется она в новой организации образования, в частности в формировании педагогики сотрудничества между поколениями. Префигуративная культура, «где взрослые учатся также у своих детей», отражает то время, в котором мы живем, отмечает М. Мид. Это культура, которую предвидят, это мир, который будет. Образование и должно подготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь поколений есть история цивилизации. Подчеркивая связь культуры с общественно-политическим устройством общества, А. Г. Асмолов вводит понятие «культуры полезности» и «культуры достоинства»: «...культура полезности, или культура, ориентированная на полезность, имеет единственную цель — воспроизводство самой себя без каких-либо изменений», «...в ней урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций»¹. Есть некоторая аналогия культуры полезности с постфигуративной культурой, по М. Мид, в плане ее стремления сохранять себя без изменения, однако существенно различается отношение к старшим как носителям этой культуры в ее ориентации на полезность.

¹ Асмолов А. Г. Мир образования // Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1960. С.589.

 

Существенный интерес представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство. «В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны»¹. Самоочевидно, что культура достоинства требует новой парадигмы образования — образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности, требующего коренного изменения содержания и организационных форм всей системы образования.

Проблема внутренней связи общецивилизационной культуры, и в частности ее традиций, норм, стереотипов и общественной организации взаимодействия людей в разных типах общественных структур, например, в образовании, рассматривается и с собственно психологической позиции как проблема отношения «мира взрослых» и «мира детства» (А. Б. Орлов). С позиции гуманистической психологии К. Роджерса, в развитие и конкретизацию тезиса Я. Корчака «право ребенка быть таким, ка