Общепсихологическая основа формирования направлений обучения

Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII в., становится объектом собственно теоретического, не только педагогического, но и психологического осмысления. Естественно, что интерпретация этого процесса до второго этапа развития педагогической психологии осуществлялась в контексте тех психологических теорий, которые соотносились с процессом научения и являлись доминирующими в этот период. Трактовка процесса научения осуществлялась в категориях и понятиях этих теорий. Напомним, что до конца прошлого столетия господствующей была ассоциативная теория, в начале XX в. сразу две теории — бихевиоризм и гештальтпсихология сформулировали основные положения обучения. И только на третьем этапе развития педагогической психологии, во второй половине XX столетия возникли самостоятельные теории или, точнее,

¹ Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. ЮНЕСКО, 1995. С. 7.

 

направления обучения. Рассмотрим сначала те общепсихологические положения ассоциативной, бихевиористской и гештальт теорий обучения (научения) и развития, которые оказали значительное влияние на общую теорию обучения.

Мысль об ассоциации как возможном механизме образования явлений психики была впервые высказана Дж. Локком (1632—1704), хотя само понятие ассоциации, ее видов, особенностей было введено Аристотелем. Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все объясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей, принадлежит Д. Гартли (1747). Д. Гартли исходил из материалистического представления о том, что внешнее воздействие вызывает ответное действие нервной ткани, в которой возникают вибрации, большие и малые. По Д. Гартли, «однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя «орган», который опосредует последующие реакции на новые внешние влияния. Благодаря этому организм... становится обучающейся системой. Основа обучаемости — память — для Гартли общее функциональное свойство нервной организации»¹. Отметим большую роль памяти, по Д. Гартли, в обучении.

Причины образования ассоциаций, представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж. Ст. Миллем, который утверждал, что «наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком, существовали ощущения, с которых они — копия. Главный закон — ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциированном ощущений и частное повторение ассоциации»². Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации по смежности (со-

¹ Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974. С. 133.

² Цит. по: Рибо Т. Современная английская психология. М., 1981. С. 49.

 

впадение по месту или времени), причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены «длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени», привели к выводу, что эти законы являются ни чем иным, как «перечнем условий лучшего запоминания»¹. Соответственно запоминание определялось действием законов ассоциации.

Следует отметить, что ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти. По свидетельству исследователей проблемы мышления, «вопрос о репродукции идей был одним из центральных вопросов ассоциативной теории мышления, поскольку движение мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти»². Так же, как и при рассмотрении памяти одним из основных законов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения (хотя сфера его применения несколько менялась). Несомненно, что утверждение ассоциативной психологией значимости частоты повторения для образования и упрочения ассоциаций явилось своеобразным теоретическим обоснованием выдвигаемого в это время педагогами требования заучивать Материал путем многократного, механического повторения.

Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно характеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал, что впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два понятия — «память» и «научение» (как приобрете-

¹ Роговин М, С. Философские проблемы теории памяти. М., 1966. С. 21.

² Будилова Е. А. Вопросы мышления в ассоциативной психологии // Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / Под ред. Е. В. Шорохова. М.,' 1966. Гл. 2. С. 41.

 

ние и сохранение какого-либо навыка или системы навыков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходит и полное слияние этих понятий. В конце XX в. Э. Торндайком, ярким представителем экспериментальной сравнительной психологии, была выдвинута одна из «основополагающих» теорий научения того времени — теория «проб и ошибок»¹. Суть ее заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту реакцию, из имеющихся у него, которая соответствует раздражителю — стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то и реакция повторится. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка — закон эффекта. Второй закон — это закон упражнения, заключающийся в том, что реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения — закону готовности реакция животного зависит от его подготовленности к данному действию. Как утверждал Э. Торндайк, «только голодная кошка будет искать пищу».

Разрабатывая свою теорию, Э. Торндайк впоследствии определил еще несколько факторов научения, из которых особенную роль играет фактор «идентичных элементов». В последующем развитии теории научения это положение соотносится с принципом переноса навыка. Так, Э. Торндайк считал, что такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. Дальнейшие исследования Э. Торндайка привели к некоторому изменению второго закона, особенно применительно к описанию научения человека. Э. Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной закономерности научения, так как, по его утверждению, «практика

¹ Thorndike E.L. Animal Intelligence. N.Y., 1911.

 

без знания результатов, как бы она ни была длительна, — бесполезна». В то же время знание результатов рассматривается Э. Торндайком как сопутствующий момент действия первого закона — закона эффекта, усиливающий образовавшиеся связи между стимулом и реакцией. Работы Э. Торндайка, ассоциативные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу, оказали значительное влияние на теоретическое осмысление образовательного процесса.

Критический анализ теории «проб и ошибок» был дан К. Коффкой, одним из представителей гештальтпсихологии, работавшим в области обучения и психического развития ребенка¹. В отличие от ассоциативной психологии для гештальтпсихологии начальным является целое, структура, гештальт, а не элементы. В основу гештальтпсихологии, как отмечают исследователи этой теории², был положен постулат, что «возникновение структуры есть организация, причем спонтанная», мгновенная организация, или, точнее, самоорганизация материала. Она осуществляется в процессе восприятия или припоминания в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы» самого объекта восприятия, припоминания. Соответственно первичной и первоначальной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их соотношения. Гештальтпсихологи подчеркивают, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения — «инсайта».

Полемизируя с Э. Торндайком относительно правомерности теории «проб и ошибок», К. Коффка правильно отмечает, что многократное бессмысленное повторение может принести только вред, что необходимо сначала понять путь действия, его схему, или геш-

¹ См.: Коффка К. Основы психического развития. М.; Л., 1934.

² См.: Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

 

тальт, и потом уже повторять это действие. «Утверждение, что животное обучается совершенно неосмысленно, должно быть отвергнуто»¹, — отмечает К. Коффка. Еще с большим основанием должен быть отвергнут такой путь научения в целенаправленном обучении человека. Анализируя процесс обучения, К. Коффка достаточно большую роль в нем отводит подражанию. Он рассматривает две возможности его применения: либо слепое подражание без понимания, а затем осмысление, либо же «понимание образца предшествует подражательному действию. Исходя из имеющегося фактического материала, можно заключить, что обучение путем подражания осуществляется главным образом по второй форме»².

К. Коффка полагает, что «...обучение путем подражания в сравнении со спонтанным обучением оказывается более легким, не говоря уже о том, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть вообще усвоены только с помощью подражания»³. Коффка уделяет большое внимание проблеме образца для подражания и подчеркивает, что ситуация обучения «улучшается при существовании образца уже тем, что отмечается отправной пункт решения»⁴.

При этом сам К. Коффка делает существенную оговорку, что научение не сводится только к работе памяти, оно нуждается в объяснении того, как формируется новое в этом процессе. Правильно отмечая зависимость между пониманием действия и его выполнением, К. Коффка, однако, делает слишком большой акцент на подражании, особенно при овладении речью на родном языке. Он не отмечает столь присущего ребенку речетворчества, самостоятельного выявления им самим закономерностей языка.

¹ Коффка К. Указ. соч. С. 206.

² Там же. С. 204.

³Там же. С. 205.

⁴ Там же. С. 205

 

Возникший практически одновременно с гештальтпсихологией бихевиоризм в определенной мере наследовал философскую позицию американского функционализма В. Джемса — Д. Дьюи, которая выражается в прагматическом подходе к рассмотрению психики. По В. Джемсу, сознание, выражаемое в навыках, знаниях, восприятии, все время соотносится с окружающей средой, оно определяется как функционирующее состояние приспособления. Соответственно в рамках этого подхода только те реакции организма полезны, которые помогают ему приспособиться к среде.

Научно-экспериментальной базой бихевиоризма явились, с одной стороны, положения Э. Торндайка о характере научения и фактические данные Г. Эббингауза по вербальному запоминанию. С другой стороны, бихевиоризм, и особенно необихевиоризм Э. Толмена, основывался на учении И. П. Павлова об условных рефлексах. Однако в силу позитивистского подхода к психике основное, центральное звено условного рефлекса было игнорировано основоположником этой психологической теории — Дж. Уотсоном. Он оставил в схеме рефлекса только крайние его члены, обозначив их «стимул» (S) и «реакция» (R). Отношение «стимул — реакция» (S — R) определяло навык как выработанную, «выученную» реакцию на определенный стимул.

Основной посылкой бихевиоризма, позволяющей его представителям переносить на поведение людей выводы, полученные Э. Торндайком в опытах на животных, является утверждение Дж. Уотсона, что «человек — животное, отличающееся от других животных только типом поведения, которое он проявляет.» Речь — это действие, т. е. поведение. Язык — навыки, которые при закрытых губах — думание... То, что психологи называют мыслью, не что иное, как думание про себя»¹. Другими словами, согласно раннему бихевиоризму, вся психическая деятельность че-

¹ Watson J. Behaviorism. Chicago. 1930. р. 6.

 

ловека так же, как и животного, может быть описана в терминах «научение» — «навык». Эти два понятия — «научение» как приобретение индивидуального опыта и «навык» как упроченная связь стимула — реакции тождественны у Дж. Уотсона. Игнорирование «сознания», «мышления» Дж. Уотсон оправдывает невозможностью их объективного непосредственного изучения. Поэтому бихевиоризм как подлинная естественная наука, согласно Дж. Уотсону, может обойтись без таких умозрительных понятий, как «мозг», «ум», «сознание». Основная же задача психологии заключается в изучении поведения человека¹. Изучение его речевого поведения и обучение этому поведению рассматриваются бихевиоризмом в том же контексте.

Необихевиоризм Э. Толмена, А. Халла, Д. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменил общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма А. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантный бихевиоризм Б. Скиннера (с центральной категорией управления)². Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и закон эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся действием не только частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты.

¹ Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. М.; Л., 1926.

² Ярошевский М. Я. История психологии. М., 1976. С. 377—397.

 

На основе этих психологических теорий формировались определенные направления к теории обучения, существовавшие с начала столетия: основная задача «формального» обучения — «развить у ребенка способности, необходимые для того, чтобы добывать знания, и второе — когда основная цель обучения заключается только в освоении определенной суммы, знаний». Основываясь на постулате, что «ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается; он развивается, обучаясь, и, обучаясь, развивается», С. Л. Рубинштейн подчеркивал искусственность такого противопоставления двух направлений обучения. Он считал, что в реальном ходе обучения (через которое ребенок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в процессе обучения) происходит и одно и другое — и освоение определенной системы знаний и вместе с тем развитие способностей ребенка.

При этом, согласно Н. А. Менчинской, которая наиболее полно выразила эту мысль, в основе обучения лежит механизм ассоциаций, понимаемый автором как синоним «временной связи» в условно-рефлекторной теории И. П. Павлова, включая сложную аналитико-синтетическую деятельность. Соответственно все вышеназванные особенности образования и закрепления ассоциаций, и прежде всего их повторение, должны учитываться при организации обучения. Учет особенностей аналитико-синтетической деятельности обучающихся, упрочение ассоциативных связей до сих пор является одним из значимых требований обучения.

С середины столетия направления обучения поляризуются вокруг двух характеристик: а) его управляемости и б) формирования у учащихся способности «добывать» знания самостоятельно (Н. А. Менчинская). При этом, конечно, ни одно из них в настоящее время не представлено в чистом виде, каждое включает элементы другого. Однако необходимым требованием для каждого из них является воспитывающий, развивающий характер и активность субъекта научения.