Структурная организация усвоения

Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, к понятию «психологических компонентов усвоения» были отнесены: 1) положительное отношение учащихся, 2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом, 3) мышление как процесс активной переработки полученного материала и 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Эти психологические компоненты усвоения (С. Л. Рубинштейн, Н. Д. Левитов) были дидактически интерпретированы В. А. Крутецким¹ и представлены в свою очередь определенными психическими состояниями, которыми эти компоненты выражаются. Так, положительное отношение учащихся выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Это дидактически связывается с оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы. Отмечая роль процессов «непосредственного чувственного ознакомления» с учебным материалом, В. А. Крутецкий подчеркнул два существенных момента их организации в процессе усвоения: наглядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучаемых. При этом отмечается необходимость связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.

Третий компонент усвоения — процесс мышления рассматривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему. Четвертый компонент усвоения связан с процессами запоминания и сохранения в памяти. Ма-

¹ Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников М., 1976. С. 152—159.

 

териалы многочисленных исследований в этой области (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов и др.) позволяют отметить, что наибольшая эффективность этих процессов определяется: а) конкретностью установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике и т. д.) и б) включенностью в активную собственную деятельность. Так, в условиях установки на важность, значимость учебного правила (положения) и ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время сравнения его с другими правилами, например по точности формулировки, оно будет зафиксировано, удержано в памяти прочнее, чем в том случае, если бы оно специально произвольно заучивалось.

Компонентность усвоения отмечается всеми исследователями этого процесса, хотя сами компоненты называются по-разному. На основе системного анализа основного массива теорий учения (усвоения) И. И. Ильясов пришел к выводу, что, по существу, могут быть выделены только: «1) получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним и 2) отработка, освоение знаний и действий»¹. Ниже приведена аргументация И. И. Ильясова, свидетельствующая о правомерности такого вывода. Так, И. И. Ильясов считает, что...в качестве первого и второго из двух данных компонентов в разных концепциях выступают соответственно такие макрокомпоненты, как понимание и заучивание (Коменский); углубление (ясность, ассоциации, восприятие, переработка, выражение, система) и метод (Герберт); нахождение знания и закрепление (Дистервег); восприятие, переработка и выражение в действии (Лай); получение и закрепление (Ушинский), получение, переработка и применение (Каптерев); восприятие, отвлечение и проверка в деятельности (Лесгафт); установление связи и упрочение связи (Торндайк); успех и память (Коффка); селективное восприятие и кодирование, хранение, выполнение (Гэгни);

¹ Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986. С. 76.

 

ориентировка и проработка (Лингарт); внимание, понимание, память, моторика (Бандура и др.), оценка, выбор способов действия и реализация (Пэрис и Кросс); восприятие, понимание и выполнение, проверка (Леонтьев); уяснение, ориентировка и отработка (Гальперин); восприятие, осмысление и закрепление, овладение (Рубинштейн); усвоение объяснения и закрепление в действии (Кабанова-Меллер); восприятие, поиск и заучивание (Ительсон); осознание средств и упражнения (Щедровицкий); когнитивное усвоение деятельности и практическое действие (Шадриков)¹.

В то же время глубинный анализ процесса усвоения, по С. Л. Рубинштейну, прежде всего предполагает не столько наименование его компонентов и их количество, сколько понимание того, что все входящие в условие процессы — восприятие, запоминание, мышление «формируются в самом ходе обучения», что они — «в двухстороннем процессе обучения, где взаимосвязаны и взаимообусловлены учитель-ученик-учебный материал». Это первый и основной принцип, по С. Л. Рубинштейну, правильной трактовки самих этих процессов в учебной деятельности и усвоения в целом.

Вслед за С. Л. Рубинштейном, необходимо подчеркнуть взаимопроникновение, взаимообусловленность всех этих психических процессов в усвоении. «Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие — не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы»². Наконец, важным для усвоения является его заключительный, результирующий этап — применение, использование на практике (С. Л. Рубинштейн) или то, что подчеркивалось Д. Н. Богоявленским, Н. А. Менчинской — экстериоризация знаний. Рассмотрим с этих позиций этапы усвоения учебного материала.

¹ Ильясов И. И. Структура процесса учения. С. 76.

² Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. С. 85.

 

Этапы, стадии усвоения

Согласно С. Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «...первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом — в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике»¹. Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером взаимодействия учителя — ученика, каждая из них определяет конечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учебным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом этапе то, что предпосылается восприятию, или апперцепция, она «включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений»² и не сводится к их массе. Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслительная работа «охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь»³.

Второй этап — осмысление, входя в первый, является основой третьего — запоминания. Запоминание учебного материала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материала. Существенно, что все время должно осуществляться не только «повторительное», но и свободное воспроизведение учебного материала. «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает», — это положение С. Л. Рубинштейна является основополагающим для

¹ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т. 2. С. 85.

² Там же. С. 86.

³ Там же.

 

организации усвоения. Соответственно, следует два вывода: 1) собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности и 2) особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение усваиваемого материала обучающимися.

Четвертый этап усвоения — применение на практике — есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. Существенна мысль С. Л. Рубинштейна, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практические, цели. Это «жизненный контекст, в котором знание и умение приобретают иные качества», по С. Л. Рубинштейну.

Данная развернутая схема усвоения от первой встречи с учебным материалом до его использования в различных ситуациях на практике представляет общую стратегию усвоения. Она может быть сопоставлена с одной из наиболее разработанных в психолого-дидактическом плане конкретных схем поэтапного управления формированием умственных действий, по П. Я. Гальперину, Н. Ф. Талызиной. Как отмечает Н. Ф. Талызина, «...рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принципиально новых действий пять этапов». На первом, ознакомительном этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, им показывают, на что следует ориентироваться при выполнении действия, как надо его выполнять. На втором — этапе материального (или материализованного) действия¹ учащиеся уже выполняют действия, но пока во внешней, материальной, развернутой форме. Этот этап позволяет ученикам усваивать содержание действия (состав всех операций,

¹ Название второго и последующих этапов совпадает с названием форм действия. Однако содержание понятий форма действия и этап его формирования различны: смена форм действия характеризует его изменение лишь по одному параметру, этапы же выделяются о учетом изменений по всем четырем параметрам (Н. Ф. Талызина).

 

правило выполнения), а обучающемуся — вести объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. В этих условиях, как показали исследования, все учащиеся овладевают заданным действием.

После того, как все содержание действия оказывается усвоенным, действие необходимо переводить на третий этап — внешнеречевой, где все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). Действие проходит дальнейшее обобщение, сокращение, но оно еще не автоматизировано. Четвертый этап — этап «внешней речи про себя»: действие выполняется в форме проговаривания про себя и претерпевает дальнейшие изменения по параметрам обобщения и свернутости. Окончательное становление действия происходит на пятом — умственном — этапе. Действие выполняется в форме внутренней речи, максимально сокращается, автоматизируется¹.