Факторы, определяющие усвоение фонетической стороны речи

Закончив обзор усвоения отдельных фонетических явлений – слогов, сочетаний звуков и звуков, следует остановиться на том, какие общие факторы определяют представленный выше ход усвоения звуковой стороны. Решение этого вопроса мы находим в общих трудах по детскому языку, например, в статье Б. Китермана «Детский язык»1. В качестве таких факторов, определяющих произношение ребенком усваиваемых им слов родного языка, он намечает, слуховые восприятия, апперцепцию с предыдущими восприятиями, работу органов речи и память. Так, Китерман, исходя из того, что каждое слово должно быть услышано, схвачено, высказано и сохранено, указывает четыре источника ошибок: 1) сенсорные, 2) апперцептивные, 3) моторные, 4) репродуктивные. Но при этом не указывается метода, посредством которого можно определить, к какому из указанных типов относится та или другая ошибка, нет и обзора ошибок, обусловленных каждой из этих причин.

Приведенный фактический материал и наблюдаемые закономерности в усвоении фонетических явлений показывают, что значение этих факторов далеко не равноценно для объяснения фонетических несовершенств детской речи и преодоления их ребенком.

На первом месте в этом отношении стоит роль моторной сферы, к которой относятся как двигательные центры речи головного мозга, гак и речедвигательный аппарат. Действительно, при обозрении усвоения разных фонетических элементов вполне отчетливо обнаружилось, что усвоенные и неусвоенные элементы фонетического строя представляли разряды, ясно различающиеся по артикуляционным признакам (ср., например, опускаемые и сохраняемые звуки при сокращении групп согласных). Замещение недостающих элементов теми, которые имеются в распоряжении ребенка, происходит на основании артикуляционного родства этих элементов; такова, например, система субституций недостающих звуков. Новые фонетические элементы появляются группами, объединенными общностью речедвигательных моментов; таково, например, появление новых звуков или групп согласных. Все это говорит о том, что из сложного комплекса психофизиологических условий, необходимых для усвоения известного фонетического элемента, последними, с выработкой которых больше уже не встречается препятствий для его появления в речи ребенка, оказываются речедвигательные компоненты. Иначе, если бы существовали другие препятствия, например, в виде недостаточно отчетливых слуховых восприятий, такой последовательности не могло бы быть. Поэтому усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательной сферы.

Отметим, что наличие такого этапа, казалось бы, противоречащего взгляду на обусловленность усвоения фонетики моторными причинами, как характеризованный выше период усвоения звуков, на самом деле подтверждает эту обусловленность. Как уже говорилось, новый звук при его усвоении появляется сначала лишь в части слов, в других словах по-прежнему на его месте появляется субститут. Может казаться, что раз артикуляция нового звука выработана, то больше нет препятствий речедвигательного порядка для появления нового звука во всех словах, а если он не появляется, то это зависит от других причин. Но ввиду того, что многие слова имелись у ребенка еще до появления нового звука и в них его замещал другой звук, то, естественно, такое раннее произношение создало речедвигательные навыки, обладающие известной устойчивостью. Этот ранний речедвигательный комплекс продолжает сохраняться известный срок при произношении отдельных слов и после появления нового звука. Высказанное предположение подтверждается тем, что, как отмечалось, субститут дольше всего сохраняется в словах, наиболее рано усвоенных и употребляемых особенно часто; поэтому у них и должны были образоваться наиболее прочные речедвигательные навыки.

В отличие от приведенных фактов, указывающих на задержки в усвоении звуков в зависимости от моторных условий, имеется ряд признаков, показывающих, что подготовка слуха к рассматриваемому периоду усвоения ребенком родного языка может считаться законченной. Прежде всего, усвоенные звуки передаются с такой точностью оттенков, которая свидетельствует о значительной тонкости звуковых восприятий, вследствие чего становится невероятным, чтобы ребенок не мог различить таких определенных акустических единиц, какими являются отдельные звуки. К тому же среди звуков, наиболее рано усваиваемых ребенком и употребляемых всегда правильно (а это говорит о точности слуховых восприятий), являются звуки, акустически наименее отчетливые. Это смычные глухие п, т, к.

Разумеется, это относится к детям с нормальным слухом.

Отставание в появлении звонких по сравнению с глухими свидетельствует о том, что большее значение имеет не акустическая яркость звука, а его артикуляционная сложность. Глухие звуки, при которых голосовые связки открыты, как при спокойном дыхании, являются артикуляционно более простыми, чем соответствующие им звонкие.

Может казаться, что пропуск отдельных звуков объясняется тем, что эти звуки слабо, неотчетливо воспринимаются ребенком, но просмотр материалов делает сомнительным это предположение, так как пропуск бывает только в определенных фонетических условиях. Действительно, невозможно допустить, чтобы, например, с слабо слышалось в сочетании со смычными, где оно опускается, например:

пат' (спать), тал'ик (старик), пут'и, (пусти), и отчетливо слышалось в сочетании с плавными, где оно сохраняется, например:

с'инка (свинка), сан (слон), мае'а (масло), кл'ес'а (кресло).

К тому же чаще всего опускаемые звуки – плавные – в акустическом отношении являются более яркими, чем сохраняемые взрывные, среди которых нередко встречаются и глухие.

Очень точное регулирование произношения слухом предполагает также система субституции недостающих звуков» так как иначе было бы невозможно замещение звуков другими по принципу наибольшего сходства; то, что слуховые представления отсутствующих звуков отличны от произносимых ребенком их субститутов и в какой-то мере соответствуют звукам языка взрослых, видно из производимой ребенком замены одной субституции другой, когда с усвоением новой артикуляционной работы является возможным приблизить субститут к замещаемому звуку.

Более или менее последовательной категорией, где можно видеть сенсорные ошибки, может служить замена одних слов другими, фонетически близкими, иди контаминации таких слов, но здесь слуховое восприятие осложнено апперцепцией с раньше усвоенными словами. В таких условиях и у взрослых, как это показывают приведенные выше случаи смешения паронимов, слуховое восприятие бывает затруднено.

Пропуск безударных слогов, особенно наиболее слабых, говорит о том, что из ряда фонетических элементов воспроизводятся те, которые возбуждают наиболее сильное слуховое раздражение, но это еще не свидетельствует о неточности восприятия звуков.

Очень раннее усвоение и исключительно точное воспроизведение интонаций также подтверждает тонкость слуховых впечатлений у детей.

Высказываясь за наличие у ребенка точных слуховых восприятий, мы не хотим отрицать этим встречающихся у него недослышек и ослышек, но эти ослышки зависят от случайных внешних условий, а не от общих особенностей его слухового восприятия; поэтому они не захватывают последовательно какой-либо категории звуковых явлений и в силу этого не влияют на основные линии развития фонетики у ребенка, занимая то же место, что и в языке взрослых. Так же случайны и зависят от внешних причин неточности в воспоминании различных слов. Ошибки этого рода (репродуктивные ошибки) относятся, главным образом, к словам, слышанным однажды или малое количество раз. В этом ребенок тоже не отличается от взрослых.

Таким образом, общий ход усвоения звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является ведущей в том отношении, что благодаря раннему развитию слуха ребенок впервые на слух учится различать разнообразные фонетические элементы; их точные слуховые представления и становятся регулятором для выработки их в его собственном произношении. Но для их появления в речи самого ребенка, кроме слуховых представлений, необходимы еще артикуляционные навыки. Как показывает сделанный выше анализ, эти навыки вырабатываются позже и с их выработкой звуковые элементы беспрепятственно вступают в собственную речь ребенка.

С этой стороны развитие моторной сферы оказывается определяющим для всего хода усвоения фонетической стороны родного языка. Этим и обусловлено то, что все усваиваемые звуки и их сочетания естественно группируются по артикуляционным признакам.

В то же время усвоение произношения тех или иных звуков служит лишь условием для того, чтобы ребенок использовал их в качестве фонем, помогающих четко различать одни слова от других.

Мы уже выяснили, что вначале после появления звука наблюдается его смешение с замещавшим его субсгтутом; неразграниченность вновь появившегося звука и субститута особенно ярко сказывается в отмеченном выше факте распространения нового звука и на те случай, когда в словах взрослых, а также до того у самого ребенка, произносился звук, служивший субститутом усваиваемого звука.

Это свидетельствует о том, что эти звуки не превратились еще в четко различаемые, противопоставленные друг другу фонемы. А тот факт, что такое смешение продолжается короткий срок, показывает, что овладение произношением отдельных звуков является очень важным условием для выработки фонем. Фонемы и появляются группами, спустя сравнительно небольшой срок после овладения произношением соответствующих звуков.

Формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различения слов в соответствии с имеющейся в языке традицией. Безусловно, указанному разграничению способствует то, что ребенок замечает, что его отличное от нормы произношение препятствует окружающим понимать его, это и вызывает с его стороны стремление разграничение употреблять прежде смешивавшиеся звуки. Образование фонем связано с установлением соотношений между звуками, выступающими в языке как смыслоразличители. Система фонем и возникает тогда, когда устанавливается разветвленная сеть противопоставлений, разграничивающих, например, взрывные и фрикативные, носовые и неносовые, твердые и мягкие, и т. д. В связи с широко распространенными у детей наблюдениями над произношением <...>, различительная функция фонем не только непосредственно используется ребенком в его речи, но в какой-то мере (все увеличивающейся с возрастом) осознается им. Ребенок нередко оценивает речь (свою и чужую) и выступает борцом за языковую норму.