Формирование звуковой стороны речи у детей. Общие сведения. Задачи

Под обучением произношению понимается обучение сово­купности всех звуковых средств, которые составляют матери­альную сторону звукового строя языка: звукам, звукосочетани­ям, ударению, интонации.

Формирование звукопроизношения предполагает опору на восприятие звуковых элементов речи и их воспроизведение. Однако полноценное восприятие звуков и слов невозможно без активного участия артикулирования.

Сложность постановки коррекционной задачи обучения, или коррекции звуковой стороны речи у учащихся, объясняется тем, что часто внешне одинаковые проявления нарушений звукопро­изношения обусловлены различными этиопатогенетическими факторами. Поэтому важной задачей, предваряющей коррекци-онное воздействие, является тщательное обследование звуковой стороны речи, в результате которого учитель-логопед должен уяс­нить, обусловлен ли данный дефект нарушением артикуляции, фонематического восприятия или связан с нарушениями более сложного уровня организации речи.

Таким образом, обследование звуковой стороны речи должно быть направлено на квалификацию нарушения как:

— самостоятельного дефекта;

— одного из проявлений фонематического недоразвития;

— одного из проявлений общего недоразвития речи.

В каждом из этих случаев должны быть выявлены качествен­ные особенности нарушения.

Обследование звуковой стороны речи состоит из нескольких этапов:

— ознакомление с данными медицинского обследования, анамнестическими данными;

— предварительная беседа с ребенком и ориентировочное экспресс-обследование звукопроизношения;

— выявление особенностей строения и функции артику­ляционного аппарата и фонематического восприятия;

— тщательное обследование произношения звуков, слов различной слоговой структуры и составление заключе­ния. (Данный этап проводится в первые две недели учебного года.)

Результатом должны быть:

— выделение основного дефекта;

— описание его проявлений;

— указание патофизиологических или анатомических факторов, лежащих в его основе;

— определение путей коррекционного воздействия.

Нарушения звуковой стороны речи ребенка носят многообраз­ный характер в зависимости от обусловивших их причин и имеют широкий диапазон проявлений (от одного-двух дефектно произно­симых звуков до полного искажения звуко-слогового состава речи).

Некоторые индивидуальные отклонения звукопроизноше­ния, орфоэпические искажения, неправильное ударение, не­четкая дикция и др. могут развиться у ребенка под влиянием диалектных или иноязычных норм (в особенности у детей-би-лингвов), речевой среды или вследствие постоянного контакта с близкими, имеющими недостатки произношения.

Нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены и анатомическими отклонениями в строении артикуляторного аппарата (губ, зубов, челюстей, нёба, языка).

При неправильном строении губ не происходит достаточно полное их смыкание. При этом прежде всего страдает произно­шение губных и щелевых звуков (П—П', Б—Б', Ф—Ф', В—В').

При нарушении зубного ряда, при отсутствии зубов обыч­но нарушается произношение многих звуков (С—С', 3—3', Ц, Т-Т',Д-Д').

Нарушения в строении челюстей (неправильные прикусы) также могут быть причиной неправильного звукопроизношения.

Различаются следующие виды дефектных прикусов: откры­тый передний, открытый боковой с одной или двух сторон, про-гнатия (выступает верхняя челюсть), прогения (выступает ниж­няя челюсть).

Анатомо-физиологические нарушения нёба значительно вли­яют на звукопроизношение и голос, т.к. нарушается нёбно-гло-точный затвор, отделяющий носоглоточную и носовую полости от глоточной и ротовой при произнесении всех звуков речи, кро­ме носовых (М—М', Н—Н').

Вибрирующий звук проникает в носовую полость, при этом изменяется тембр звуков, особенно гласных. Речь приобретает выраженный назальный оттенок.

Отклонения в движениях языка могут быть обусловлены короткой или приросшей подъязычной связкой, ее увеличен­ными размерами. В этих случаях может страдать произноше­ние многих звуков, т.к. дифференцированным движениям язы­ка принадлежит основная роль в их артикулировании.

Перечисленные дефекты нарушают анатомо-физиологические условия речеобразования.

Различные нарушения иннервации артикуляционного ап­парата могут также привести к неправильному развитию зву­ковой стороны речи.

Недостаточность моторики артикуляционного аппарата у детей нередко наблюдается при дизартрии. В зависимости от локализации поражения выделяют различные формы дизарт­рии, при которых по-разному страдает не только звукопроизно-шение, но и просодическая сторона речи. При подкорковой ди­зартрии в расстройстве двигательной сферы преобладают гипер-кинезы, которые приводят к прерывистой речи, нарушению модуляции голоса. При мозжечковой дизартрии наблюдается скандированная речь. В других формах (бульварная, псевдо-бульбарная дизартрия) выявляются спастические парезы мышц артикуляционной мускулатуры, приводящие к специфическим тяжелым расстройствам звуковой стороны речи.

У детей с алалией также отмечаются значительные отклоне­ния от нормального звукопроизношения. Недостатки звуковой стороны речи в этих случаях имеют различную характеристику в зависимости от уровня развития речи.

На первом (низком) уровне дети владеют лишь начатками фразовой речи. Звуковое оформление ее очень нечетко и неста­бильно, звуки произносятся по-разному в зависимости от пози­ции в слове, от сложности слоговой структуры слова и т.п. Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которые явля­ются для них заменителями отсутствующих. Их речь отличает­ся не только непостоянным характером звуков, но и отсутстви­ем слов двусложной и трехсложной структуры (за исключени­ем наиболее обиходных). Дети не способны воспроизвести слоговую структуру слов, уровень фонематического развития также низкий.

На втором уровне речевого развития дефекты звуковой сто­роны речи имеют несколько иную характеристику. Возможно

более четкое вычленение дефектных и усвоенных звуков. Чис­ло дефектных звуков нередко достигает 16-20. Умея правильно произносить звуки изолированно, дети продолжают их искажать в словах. Отчетливо выявляются затруднения в воспроизведе­нии слоговых структур. Детям доступно воспроизведение одно­сложных и в некоторых случаях двухсложных слов, состоящих из прямых слогов.

Наибольшие затруднения вызывает произношение одно­сложных, двусложных и трехсложных слов со стечением соглас­ных в слоге. Многосложные структуры часто редуцируются.

Все названные искажения слоговой структуры более ярко проявляются в самостоятельной речи.

На третьем уровне развития речи изолированное произно­шение звуков может приближаться к нормальному. Ярко про­является смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Развивается умение пользоваться в речи словами сложной слоговой структуры. Одним из типич­ных проявлений затруднений в овладении слоговой структурой слова является перестановка звуков и слогов. Именно эти про­явления наиболее характерны для учащихся 2-го класса.

Таким образом, нарушения звуковой стороны речи часто име­ют сходные проявления при различных формах патологии детс­кой речи, и только тщательное сопоставление проявлений, ха­рактеризующих строение и функцию артикуляционного аппа­рата, уровень фонематического восприятия, качественные особенности дефектов звукопроизношения могут помочь выяс­нить причину нарушения и определить адекватные коррекци-онные приемы. От итогов обследования звуковой стороны речи и сопоставления с данными обследования других сторон речи зависит постановка конкретных коррекционных задач. Наибо­лее специфические проявления несформированности произно­сительной стороны речи устраняются прежде всего на индиви­дуальных логопедических занятиях.

В течение всего коррекционного обучения необходимо про­водить анализ состояния произносительных навыков детей, осуществлять их оценку, что позволяет определить содержа­ние индивидуальной работы по формированию произношения и найти соответствующие коррекционные приемы, а также в динамике развития произносительных навыков проследить за-

кономерности, характерные для различных форм речевых рас­стройств. Важно также учитывать улучшение в слитности и темпе произношения, в ударении, в соблюдении орфоэпичес­ких норм.

Важными критериями сформированности речевых навыков являются:

— автоматизация их использования;

— соответствие норме русского языка;

— устойчивость (т.е. одинаковое произношение звука в разных словах или при многократном повторении в одном слове);

— нормальный темп выполнения. Так, показателем сте­пени автоматизированности артикуляционных навыков являются темпоральные характеристики речи: темп речи или скорость артикулирования (в норме скорость артикуляции составляет от 9 до 10 фонем в 1 секунду);

— наличие или отсутствие пауз «нерешительности» (хези-тации), т.е. пауз продолжительностью от 0,25 секунды и выше, длительных пауз (более 1 секунды). Очевидно, что сформированные речевые навыки еще не обеспечивают полноценной речи. Необходимо их включать в систему высказываний, т.е. формировать коммуникативно-речевые умения. Овладев этими умениями, ученик сможет употреблять языковые средства и в различных условиях об­щения. Эта задача частично решается на уроках произноше­ния, но достаточная сформированность этих умений достига­ется в тесном взаимодействии с другими разделами русского языка.

Данные обследования должны дополняться наблюдениями за спонтанной речью детей на уроках и во внеурочное время.

ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЯ

Цель формирования звуковой стороны речи во 2-м классе — полное усвоение звукового состава речи и выработка нормаль­ного ее темпа и плавности. Наиболее эффективной формой орга­низации работы по формированию произношения является со­четание фронтальных занятий (уроков произношения) и инди­видуальных логопедических занятий.

Индивидуальные часы предназначаются преимущественно для коррекции произношения звуков и комплекса упражне­ний, связанных с ней. Существенной их особенностью в млад­ших классах является предваряющая отработка звуков до изу­чения их в классе на уроках по обучению произношению. Такое сочетание индивидуальной и фронтальной работы обеспечива­ет поступательное развитие учащихся. На индивидуальных за­нятиях формируются процессы, которые находятся в стадии становления и требуют строго индивидуального подхода. Уро­ки по произношению (с учетом, разумеется, индивидуального подхода) должны обеспечить коллективность в работе, создать условия для обучения в едином темпе и достижения определен­ного уровня в овладении звукопроизносительными умениями и навыками.

При планировании фронтальной работы учитель-логопед основное внимание должен акцентировать на особенностях зву­ковой стороны речи учащихся, характерных для ОНР (I, II и III уровни развития речи). Специфические же особенности ар­тикулирования и воспроизведения звуков, обусловленные раз­личными формами речевой патологии, устраняются на инди­видуальных занятиях. При этом учитывается сложный и не­однородный состав учащихся. Наряду с детьми, обучавшимися в специализированных ДОУ или речевых группах при ДОУ массового вида, и учащимися, переходящими из 1-го класса, во 2-й класс зачисляются неуспевающие учащиеся из общеоб­разовательной школы. Их речь характеризуется общей невнят­ностью, нечеткостью и, как правило, фонематическим недо­развитием.

При обследовании необходимо выявить состояние произно­шения и различения звуков, воспроизведения слов различной слоговой структуры и предложений, темпа и плавности речи, а также фонематического восприятия, чтения и письма. На этом основании составляются индивидуальные планы, на основе ко­торых планируется преодоление индивидуальных речевых за­труднений учащихся.

Основные направления логопедической работы на индиви­дуальных занятиях:

1) развитие движений артикуляционного аппарата, не­обходимых для правильного и четкого произношения звуков. Для детей с выраженными нарушениями моторики артикуля-

 

ционного аппарата проводятся специальные упражнения (в те­чение года);

2) автоматизация навыков правильного произношения скор-ригированных звуков и их дифференциация;

3) формирование навыков правильного произношения зву­ков у вновь поступивших учащихся в соответствии с индивиду­альными планами;

4) преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава (со стечением 2—3 согласных, четырех- и пятисложных слов и т.п.) и предложений;

5) преодоление индивидуальных затруднений, связанных с анализом звукового состава слова;

6) устранение индивидуальных отклонений в письме и чте­нии у вновь поступивших учащихся с особо сложными наруше­ниями речи (эта проблема решается специальными приемами, рассмотрение которых не входит в данное пособие).

Содержание фронтальной работы во 2-м классе включает формирование произношения и восприятия звуков в сложных фонетических условиях. В течение года проводится работа в сле­дующих направлениях:

— закрепление произношения и различения гласных (А, У, О, Ы, И, Э), а также твердых и мягких согласных;

— формирование навыков дифференциации звуков Ш—Ж—

С-3, Щ-Ч-Т', Ц-Щ-Ч, Щ-Ч-С'-С-Ц, Р-Р'-Л-Л'. Содержание фронтальных занятий включает:

1) правильное, четкое произношение гласных и согласных звуков в словах различной сложности; уточнение произноше­ния мягких звуков;

2) повторение глухих и звонких, дифференциация твердых и мягких звуков, глухих и звонких;

3) умение различать на слух и выделять из слов любой слож­ности мягкие и твердые звуки, глухие и звонкие;

4) повторение шипящих звуков и аффрикат, ] в условиях сте­чения;

5) дифференциация С-Ц, Ц-ТЬ, Ч-ТЬ, Ч-СЬ, Щ-СЬ, Ш-Щ, Щ—Ч (в связи с закреплением навыка письма слов с сочетания­ми ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ).

Усложняется работа по формированию навыков произноше­ния слов. Предъявляется требование четкого, слитного с пра-

вильным ударением произношения многосложных слов, состо­ящих из правильно произносимых звуков:

а) трех-четырехсложных из открытых и закрытых слогов (постоянно; понедельник; трехугольный...);

б) со стечением 2-3 согласных в составе слова;

в) слитное произношение предлогов с существительными и прилагательными (в гнезде; под крышей; в дремучем лесу).

Работа над правильным построением предложений проводит­ся с учетом программы развития речи. Внимание обращается на умение четко произносить окончания слов в связи с измене­нием их форм (в соответствии с требованиями программы по раз­витию речи).

Автоматизация произносительных навыков невозможна вне связной речи. Учащиеся систематически упражняются в состав­лении и четком произнесении простых распространенных пред­ложений из слов указанной сложности с соблюдением правиль­ной интонации и ударения.

Развитие слуховой памяти включает:

— умение повторить в данной последовательности слого­вой ряд, состоящий из 3-4 сочетаний;

— умение запомнить в данной последовательности 4-6 слов;

— заучивание наизусть скороговорок, пословиц, поговорок, стихотворений и текстов (до 10 предложений).

Работа над плавностью, темпом и выразительностью речи про­водится на материале небольших рассказов и стихотворений, приведенных в учебнике. Словарный материал, предложения и тексты соотнесены с программами по правописанию, развитию речи, математике и другим учебным предметам. В отдельных упражнениях отбор языкового материала превышает уровень по­нимания учащимися их лексического значения в активной речи. Это сделано намеренно, т.к. проговаривание, аритикулирова-ние подготавливает их восприятие, тренирует слуховую память, создает привычные звуковые образы. Усвоение фонетической информации на этом уровне усиливается зрительной рецепци­ей, т.к. ученики уже могут прочитать слово, словосочетание, текст.

Осуществляется связь двух рецептивных видов речевой дея­тельности — аудирования и чтения с артикулированием. В то же время к опережающему усвоению фонетического каркаса слов, еще не семантизированных, следует подходить осторожно.

 

 

На заключительном этапе происходит совершенствование на­выков произношения в самостоятельной связной речи. К этому времени у учащихся под влиянием специального обучения и воз­росшей речевой практики уже сформированы механизмы вос­приятия фонем (фонемной идентификации слышимой речи) и правильной артикуляции звуков. Актуальной остается автома­тизация этих навыков в связной речи, причем процесс автома­тизации навыков идет по пути уменьшения участия сознания при произношении.

На этом этапе обучения значительно повышаются требова­ния к ритмико-интонационной организации речи. Интонация, являясь звуковым средством языка, обладает свойством изме­нять смысл предложения, она многофункционально использу­ется для различных типов предложений, для связи синтагм, а также для передачи отношения и эмоционального состояния говорящего и т.п.

Для повышения культуры речи учащихся в процессе обуче­ния формируются средства интонационного оформления вы­сказывания: повышение или понижение голоса, изменение темпа, увеличение или ослабление громкости. Для этого при­влекается более сложный речевой материал (в тесной связи с программой по развитию речи). Для воспитания интонацион­ного многообразия речи необходимо сочетание собственно ин­тонационных средств с разнообразным лексическим и синтак­сическим оформлением высказываний.

В таблице представлено поурочное планирование.

ПРОИЗНОШЕНИЕ. 2 КЛАСС. ПОУРОЧНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

№ урока	Тема урока	Кол-во часов
Уроки 1-9	I ЧЕТВЕРТЬ — 9 учебных недель
Урок 1	Гласные А, У, О, Ы, И, Э
Уроки 2-5	Мягкие согласные звуки: М', П', В', К', Н', Ф',
	Т',Х',С',Б',Д',3',Г'
Уроки 6-9	Дифференциация твердых и мягких звуков: М-М', П-ГГ, В-В', К-К', Н-Н', Ф-Ф', Т-Т', Х-Х', С-С', Б-Б', Д-Д', 3-3', Г-Г, Л-Л', Р-Р'
Уроки 10-16	II ЧЕТВЕРТЬ — 7 учебных недель
Уроки 10-11	I в начале слова после гласного и Ь
Урок 12	Звук и буква Ж, звук и буква Ш
Урок 13	Звук и буква Ч
Урок 14	Звук и буква Щ
Урок 1 5	Звук и буква Ц
Урок 16	Дифференциация Ш-Ж-С-3
Уроки 17-26	III ЧЕТВЕРТЬ— 10 недель
Урок 17	Дифференциация Ш-Ж-С-3
Урок 18	Дифференциация Ш-Ж-С-3
Уроки 19-20	Дифференциация Щ-Ч-Т'
Уроки 2 1-22	Дифференциация Ц-Щ-Ч
Уроки 23-25	Дифференциация Щ-Ч-С'-С-Ц
Урок 26	Дифференциация Р-Р '-Л-Л'
Уроки 27-34	IV ЧЕТВЕРТЬ — 8 недель
Урок 27	Дифференциация Р-Р'-Л-Л'
Урок 28	Дифференциация Р-Р'-Л-Л'
Уроки 29-34	Дифференциация звонких и глухих звуков - В-Ф; - Б-П; - Д-Т; - Г-К; - 3-С; - Ж-Ш
	Итого: