Ошибки звукового анализа буквы и слоги

Д. Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В. К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно – до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» – санки, «кичат» – кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», брат – «бт», девочка – «девча», колокольчики – «калкочи».

По нашим наблюдениям, пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка{ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хрустит) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», плюшевого – «плюшегово», ковром – «корвом», на лугах – «нагалух», взъерошился – «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – «но», от школы – «то школы», из берегов – «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима «зиам», дети – «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор – «довр», стёр – «сёрт», брат – «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть, по нашему мнению, отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. Сравним аналогичное написание с последующим исправлением ошибки самим пишущим – когда включена операция контроля:

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной – Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы,, Оосень, Рребята. Эти ошибки – результат механического закрепления графомоторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ.

Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех остальных букв алфавита, Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме в последующие годы.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено» и «дуружно», можно убедиться, что, хотя все они формально подпадают под категорию «вставки», природа этих ошибок различна, а потому они требуют разных методов искоренения. Последний пример должен быть отнесен к разряду перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае – уточнять в проговаривании звуковой состав слова.

Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустикоартикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

§ нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

§ нечетком различении звуков, имеющих акустикоартикуляционное сходство.

По акустикоартикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Приводим примеры смещений в письме школьников.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д Т – «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат», «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный», «допетое бревно», «итут домой». Смешение букв по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустикоартикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв – равно для чтения и письма. Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем, было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухоречедвигательных и зрительнодвигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Нам удалось установить новый тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому сходству.

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Мы выделили группу оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). Затем мы сопоставили пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников; эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок..

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о а (в ударной позиции) – «бонт», «куполся», «ураки», «глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку» и мн. др.

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костномышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1ом классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой – с одной стороны, и графемой и кинемой – с другой. Вот примеры ошибок чтения учеников 2–3 кл.: «жолодная зима», «поле хелтеет», «и давай Машу обнумать», «тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Уровень слов

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). Повидимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

при стечении согласных изза их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля», «п челы» и др.).

В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«у дедмо Рза» – у деда Мороза»,

«врекепе тя» – в реке Петя поймал....

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова:

каждый день «каждень», куст шуршит «куршид», было лето – «былето», посадил в клетку (к ого?) – «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов:

лепят бабу – «лептбау», была зима – «блзм», в мешке подарки для ребят «мишкпаркилрит» и т.п.

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования:

лед – «ледик», мед – «медик».

Образуя существительные посредством суффикса ищ, ученики 2–3х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут:

рука – «рукища», нога – «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

цветок, растущий в поле «поленой цветок»,

___»_____»_____ в воде – «водной цветок»;

хвост медведя – «медведин, медведий хвост»;

__»__ лисы – «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер – «ветерный день»;

__»___»___»__ вьюга – «вьюгный день».

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например:

«сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый», «глубокие скважинные» – вместо скважины и т.д.

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс:

«Пожарник поливает пожар» вместо заливает;

Уровень предложений

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек, например: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду воды нету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизм ах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Вот образец морфологического анализа ученицы IV кл.:

В таком разборе не чувствуется никаких критериев. Даже правильное (случайно, по всей вероятности) определение абстрактного существительного жизнь перечеркивается ошибочным определением существительного народ как глагола.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти – для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.

По теории Н. Хомского о существовании глубинной грамматики, одинаковой в своем фундаменте для разных языков, этот фундамент регламентирован жесткими ограничениями объема кратковременной памяти человека. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Приводим примеры таких ошибок:

«большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал...», «Торжество счастья захлестнули птицу», «Но не вечно ни юность, ни лето», «Цвет красок Шишкин применил светлые», «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе» и др.

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например:

«Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей», «Все это добро портилось, привращалась в труху, так как охватившая Плюшкина алчность, скупость вытравило из него всякое понимание действительной ценности вещей».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» – вместо «засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления:

«Зима ждала, ждала прурода», «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «сквозь деревьев», «по веткам деревей», «на ветках деревьях» «упал с санкох», «шел к фермы» и т.д.

Интересны следующие примеры: «показались на лесных полянок» и «выбежал из камышовых зарослях», где можно отнести смешение окончаний родительного и предложного падежа существительных за счет совпадения (омонимии) форм имен прилагательных в указанных падежах, что могло дезориентировать школьников, слабо воспринимающих связь слов в предложении: выбежал из зарослей, зарослей камышовых.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже – удваивать, например:

«вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке», «играю из девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «тень за деревом, перед деревом» – вместо под деревом; «в прохладную воду в светлой реки»

3) Дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и

повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических процессов, функций, участвующих в процессе чтения.

Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохранятся у ребёнка в течение многих лет. Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер. Это повторяющиеся, типические ошибки.

Ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме, а не как следствие педагогической запущенности, неправильной методики обучения, нарушений элементарных функций.

Симптоматика дислексии:

Дислексия проявляется:

в замедлении процесса овладения чтением

в замедленном темпе чтения

в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения

в стойких и повторяющихся ошибках чтения

При дислексии отмечаются следующие группы специфических ошибок:

1) неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков и букв при чтении:

а) замены и смешения фонетически близких звуков – звонких и глухих: тевочка, лобата; аффрикат и звуков, входящих в их состав: одувантик

б) замены графически сходных букв: х – ж, п – н и т.д.

в) недифференцированные, вариативные замены: ж – м – л

2) побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова; буквы называются поочерёдно, нанизываются одна на другую: рама – р, а, м, а

3) искажение звукослоговой структуры слова:

а) пропуски согласных при стечении: скамейка – камека

б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения: паровоз – парвоз

в) добавление звука: под дождём – под дождиём

г) перестановки звуков: лопата – лотапа

д) пропуски, перестановки слогов: канава – кавана

4) нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так на уровне предложения и текста.

Нарушение понимания прочитанного может быть первичным – при технически правильном чтении, но может быть и вторичным – как следствие неправильного чтения.

5) замены слов: захлестнула – захлопнула

6) аграмматизмы при чтении: ощибки согласования существительного и прилагательного, нарушение падежных окончаний, нарушения в употреблении предлогов, изменения окончаний глаголов и т.д.

Течение дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени дислексии.

Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребёнка: возникают та-

кие черты характера, как неуверенность в себе, робость, мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм.

Эти аффективные реакции могут являться как следствием дислексии, так и не быть непосредственно связанными с дислексией, а лишь сопровождают её течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний.

7) В историческом аспекте существуют разные подходы к пониманию дисграфии, к ее классификации (психофизиологический, нейропсихологический, психологический, лингвистический подходы).

О.А. Токарева на основе психофизиологического подхода разработала следующую классификацию. Она учитывает то, какие анализаторы страдают: 1. Оптическая дисграфия; 2. Акустическая дисграфия; 3. Моторная дисграфия. [12]

На современном этапе одной из действующих классификаций является классификация на основе лингвистического подхода, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) в 70-80-х гг. В основе лежит учет несформированности языковых операций.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущее звено – дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).

2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Основное ядро нарушения - несформированность фонематических дифференцировок (замены и смешения звуков, близких по акустическим параметрам).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: 1) нарушение звукобуквенного анализа и синтеза (пропуски, перестановки, добавления букв в слове); 2) нарушение слогового анализа и синтеза (пропуски, перестановки, вставки слогов); 3) нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений (пропуски, перестановки, вставки слов, слитное написание слов в предложении).

4. Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием лексико-грамматического строя речи, с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Это нарушение смысловых и грамматических связей, искажение морфологической структуры слов, нарушение согласования слов, искажение предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложения.

5. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза пространственных представлений. Основные проявления: зеркальные замены - реверсии вертикальные (прописные в, д) и горизонтальные (с, э), литеральные (на уровне буквы) и зеркальные (на уровне слова); кинетические ошибки – дописывание лишних элементов или, наоборот, недописывание элементов буквы. [6]

Чистые виды дисграфии встречаются редко, в основном это смешанные виды.

С позиции нейропсихологического подхода также выделяют несколько классификаций.

I. Классификация учитывает уровневую организацию мозга по Бернштейну.

1. Дисграфия и дислексия, обусловленные недоразвитием или нарушением гностико-праксического уровня: 1) оптические (гнозис); 2) моторные (праксис).

Оптические дисграфии подразделяются на несколько форм: а) агностическая (литеральная) дисграфия и дислексия. Нарушение узнавания начертания букв; б) вербальная (симультанная) дисграфия и дислексия. Нарушение зрительной схемы слова, трудность слияния букв в слоги, а слогов в слова; в) оптико-пространственная (зеркальная) дисграфия и дислексия.

Моторные дисграфии и дислексии делятся на две формы: а) окуломоторная дисграфия и дислексия, связанные с прослеживающими движениями глаз; б) моторная дисграфия и дислексия, связанные с проблемой кинетических движений руки.

2. Дисграфия и дислексия, связанные с нарушением символического языкового уровня: 1) фонологическая дисграфия; 2) дисорфография.

II. Ахутина Т.В. разработала классификацию, связанную с функциональными блоками мозга и особенностями функционирования левого и правого полушарий головного мозга:

1. Регуляторная дисграфия связана с дисфункцией третьего блока и связана со слабостью функций программирования и контроля. Характерно упрощение программы, трудности распределения внимания между технической стороной письма и использованием орфографических правил, трудности переключения. Ошибки: повторы (персеверации) букв, персеверации элементов букв; пропуски элементов букв, букв и слогов; антиципации (предвосхищения) букв; слипание (контаминация) слов; проблемы с оформлением границ предложения; дисорфографические ошибки.

2. Зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом акустического гнозиса. Характерна сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки, постоянные колебания наклона и высоты букв, диспропорциональность элементов букв; раздельное написание букв внутри слова; трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы (кинетические и оптические ошибки); необычный способ написания букв; невозможность создания навыка идеограммного письма; пропуск и замена гласных, в том числе ударных; нарушение порядка букв; тенденция к фонетическому письму (как слышу, так и пишу); трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слово с предлогом пишутся слитно.

3. Дисграфия, обусловленная недостаточностью переработки информации по левополушарному типу. Характерна несформированность фонологических процессов; пропуск согласных; замены или смешения согласных, сходных по звучанию и произношению; искажения и пропуски слов, концов фраз, связанные со слабостью слухоречевой памяти.

4. Дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния активного тонуса коры. Связана с вниманием и снижением работоспособности. Ошибки очень напоминают регуляторную дисграфию. Чем сильнее устает ребенок, тем больше он допускает ошибок. Классификаций дисграфий много. Здесь приведены только примеры тех классификаций, которые чаще всего используются в современной логопедии. Чистые виды дисграфий встречаются очень редко, в основном это смешанные формы. Это часто является затруднением при постановке логопедического заключения.

8) Дизорфография — это стойкое нарушение способности пишущего применять орфографические правила при написании заданий или своего речевого замысла. Ведь письменная речь — это особая форма речи, которая очень сложно организована. Письменная речь зависит от уровня развития устной речи, но имея такой базис, при осуществлении процесса письма, задействуются дополнительные системы мозга человека: двигательный анализатор, кинестетические ощущения, зрительно-моторные координации, пространственные зоны затылочной зоны головного мозга для вспоминания образа буквы, и логические зоны лобных участков мозга, и фонематическое восприятие (височные зоны Брока и Вернике) и межанализаторные связи, и лексико-грамматический арсенал человека. Процесс письма в школьном обучении имеет ещё одну существенную основу: это желание писать, желание овладевать грамотой. Стойкое нежелание младшего школьника, недостаточная включённость внимания, памяти, недоразвитие волевого компонента личности, приводит к сбою в формировании своевременного навыка грамотного письма.

Понятно, что если у ребёнка имеется органическое повреждение корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма, то у него будет нарушение письменной речи: дисграфия или дизорфография. Запоздалое созревание этих корковых зон, или нарушение их функционирования тоже приводит к такому состоянию. Если ребёнок на ранних этапах своего развития длительно болел простудными, инфекционными заболеваниями с повышением температуры, то от этого могут страдать клеточки мозга, и позднее могут возникнуть дисграфия и дизорфография.

Неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка в семье, недостаточность речевых контактов приводит к возникновению таких диагнозов. Бывает также и наследственная предрасположенность к дисграфии, когда передаётся качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.

Недостаточная психологическая готовность первоклассника к школьному обучению, приводит к возникновению дизорфографии. Это проявляется в особенностях их личностного и интеллектуального развития. Избалованность, вседозволенность, отсутствие стремления что-то иметь и трудиться, закормленность по всем параметрам, приводит к отсутствию мотивации для овладения чем-то новым.

Неадекватное отношение к своим способностям, завышенная самооценка, и к результатам выполненной работы (не критичность, необоснованное захваливание), является основой того, что у таких детей с трудом формируются способы продуктивной учебно-практической деятельности. Отсюда неуравновешенность, беспечное отношение к учению. «Уровень самосознания школьника снижается и выявлено резкое снижение тонуса познавательной активности в целом. Особенно в сфере языковых явлений».

Недостаточная мотивация учебно-практической деятельности – вот что является ведущим фактором, характерным для детей с дизорфографией. Это выражается в повышенной отвлекаемости! Дети с дизорфографией нечётко владеют учебной терминологией, на могут запомнить и смешивают такие термины, как «звук»,«слог» и «слово». Найти то место в слове, где надо применить правило – очень трудная, порою непосильная задача! Написание жи, ши, ча, ща, чу, щу, разделительного мягкого знака относится к таким «ошибкоопасным местам» и даже в 6 классе ученики с дизорфографией, делают ошибки в таких словах, то есть не усваивают правила графики русского языка. Ученики не умеют проверить собственные ошибки, потому что у них существенно нарушен самоконтроль, что не позволяет им находить и исправлять огромное количество орфографических ошибок, усложняет выбор способа проверки слов.

Существует методика коррекции дизорфографии, позволяющая повлиять на качество письма учеников, она построена на развитии зрительного распознавания символов; анализа и синтеза (операций сравнения и сопоставления); оптико-пространственного распознавания и конструирования; речезрительных (глазодвигательных) функций, по развитию восприятия и воспроизведения ритма; зрительной и речеслуховой памяти. Методики созданы учёными, логопедами: Ястребовой А.В., Прищеповой И.В. на основе исследований Левиной Р.Е. и расширены, конкретизированы Ивановской О.Г., Гадасиной Л.Я., Николаевой Т.В. и Савченко С.Ф.

И вся эта работа даст лучшие результаты, если повлиять на подсознательную мотивацию учебной деятельности, что позволяет осуществить такой метод, как суггестивное внушение

Тема 4.

Цель обследования — выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.

Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.

Анамнез

1. Данные о наличии у родителей и родственников нервно-психических, соматических заболеваний, речевых нарушений, особенно дислексии и дисграфии.

2. Протекание 1-й и 2-й половин беременности. (Выявить, не было ли травм, резус-конфликта, воздействия химических, физических — особенно облучения — факторов, инфекционных заболеваний — особенно краснухи, гриппа и др., — токсоплазмоза, сердечно-сосудистых заболеваний, болезни печени, почек, токсикоза в 1-ю и 2-ю половину беременности, симптомов угрожающего выкидыша.)

3. Протекание родов (в срок, досрочные: в 8, 7 мес., нормально протекающие, затяжные, стремительные, обезвоженные и др., использование стимуляции во время родов, ее характер, длительность родов).

4. Состояние ребенка в момент рождения. Наличие травмы во время родов: переломов, кровоизлияний, опухолей, асфиксии (синей, белой); когда закричал (сразу, через несколько секунд, через несколько минут). Наличие врожденных пороков. Вес и рост ребенка при рождении. Когда принесли кормить, как сосал.

5. Данные о соматическом, нервно-психическом и психомоторном развитии ребенка (выписать из медицинской карты или обследовать ребенка у врачей-специалистов).

6. Данные о развитии речи ребенка: время появления гуления, лепета, характер лепета, время появления слов и фразовой речи; не было ли у ребенка нарушений слоговой структуры слов, аграмматизмов; какие звуки долго произносились неправильно, характер неправильного произнесения звуков (искажения, замены, отсутствие звуков) до 4 лет, после 4 лет; производилась ли коррекция нарушений звукопроизношения и других речевых расстройств, в течение какого периода, ее результат; характерные особенности понимания речи окружающих.

Состояние звукопроизношения

Определить характер нарушения произнесения звуков речи: отсутствие, замены, смешения, дефектную артикуляцию в различных условиях:

— при изолированном произнесении звуков;

— в слогах: открытых, закрытых, простых и со стечением согласных;

— в начале, середине и конце слов;

— во фразах;

— в тексте.

В процессе исследования звукопроизношения используются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, стихотворения, чистоговорки, тексты, включающие звук, произнесение которого исследуется.