Проблема фонетического минимума для средней школы

При решении вопроса об отборе фонетическо­го минимума следует учитывать, что все языковые мини­мумы отбираются в тесной связи друг с другом: грамма­тический минимум предполагает овладение грамматиче­скими формами слов лексического минимума; фонетиче­ский минимум должен быть достаточным для овладения произношением слов лексического минимума и интонаци­ей фраз, построенных на основе лексико-грамматического минимума; языковые минимумы имеют одинаковую струк­туру, они разделяются на активную и пассивную части. Характер и отношение этих частей в фонетическом мини­муме иные, чем в лексическом и грамматическом. В лек­сическом и грамматическом минимумах активная и пас­сивная части обслуживают разные виды речевой деятель­ности — устную речь и чтение. В фонетическом — пассивная и активная части более органично связаны между собой, так как принадлежат к одному виду сложного умения — устной речи как в плане говорения (произ­носительные навыки), так и в плане понимания чужой речи (слуховые навыки). Следует одновременно овладе­вать и активным и пассивным минимумом, в противном случае нарушится коммуникация. Речь учителя, обращенная к учащимся на начальном этапе, должна содер­жать почти все основные особенности иноязычного про­изношения. Если в отношении словаря и грамматики мо­жет быть установлена определенная последовательность от овладения активным минимумом, рассчитанным на воспроизведение и небольшим по объему, к овладению пассивным минимумом, необходимым для понимания чи­таемого и большим по объему, то при обучении произно­шению такая последовательность невозможна.

Активный фонетический минимум отличается от пас­сивного следующим: в активном минимуме допускается аппроксимация, в пассивном — ее нет. Содержание ак­тивного фонетического минимума должны составлять в основном фонемы; содержание пассивного — наряду с с фонемами варианты фонем изучаемого языка. Посколь­ку в активный фонетический минимум не включаются ва­рианты фонем изучаемого языка, в речи учащихся либо возникают варианты фонем родного языка, либо фонема произносится в слабой позиции. Подобные замены не на­рушают коммуникации. Различие определяется также и тем, что фонетический материал активного минимума ус­ваивается путем концентрации произвольного внимания (сознательное подражание образцу, усвоение правил ар­тикуляции), пассивный минимум — на основе непроиз­вольного внимания. Поэтому учащиеся, обладающие хо­рошим речевым слухом, могут лучше усвоить фонетиче­ский материал, чем остальные. С самого начала обучения иностранному языку необходимо стимулировать парал­лельное развитие слуховых и произносительных данных, сочетая на всех этапах обучения слушание учащимися иностранной речи с ее воспроизведением. Таким путем удастся установить обратную связь, обеспечивающую узнавание учениками чужой речи, и одновременно совер­шенствовать их собственные произносительные навыки. Активная и пассивная части минимума будут взаимно обогащаться и совершенствоваться.

В фонетический минимум — активный и пассивный — методисты обычно включали следующие компоненты: звуки, звукосочетания, фонетические явления и интонаци­онные структуры. Определенные трудности вызывает не совпадающая с родным языком дистрибуция звуков. Следовательно, в фонетический минимум вой­дут также и случаи несвойственной для родного языка ди­стрибуции звуков.

Некоторые методисты полагают, что объем и характер фонетического минимума не зависят от родного языка учащихся, так как наличие близкого или сходного звука не является достаточным основанием для исключения этого звука из минимума. Нам представляется, что такая точка зрения неправильна. Выделение минимальных тре­бований к произношению подразумевает приближение к звукам иностранного языка. Минимум же является тем материалом, который подлежит специальной отработке. Поэтому если звук родного языка максимально прибли­жен к соответствующему звуку иностранного языка, то нет необходимости его включать в минимум. В то же вре­мя возможны случаи, когда наблюдаются серьезные рас­хождения в звуковых системах родного и изучаемого язы­ков. В тюрко-монгольских языках, например, правилом является равномерное распределение гласных и соглас­ных в слове. Поэтому типичное для английского и немец­кого языков скопление согласных, о котором мы не дума­ем при обучении русских учащихся этим языкам, вызыва­ет, например, у учащихся-узбеков большие затруднения как в плане воспроизведения (учащиеся вставляют меж­ду согласными редуцированные гласные), так и в плане понимания. Следовательно, данное явление должно быть включено в фонетический минимум для тюркоязычных учащихся. Итак, один из источников правиль­ного отбора фонетического минимума — сопоставитель­ный анализ произносительных систем родного и изучаемо­го языков и анализ типичных ошибок учащихся.

В качестве первого принципа отбора фонетического минимума выдвигается принцип соответствия потребно­стям общения. Это предполагает включение в минимум звуков, способствующих коммуникации и определяющих идиоматичность изучаемого иностранного языка. Сюда прежде всего относятся фонемы. Фонемы, смыслоразличительная функция которых ограничена, могут быть исключены из фонетического минимума. Как правило, таких фонем в каждом языке немного. Все варианты фонем следует отнести к пассивному минимуму. С точки зрения принципа соответствия потребностям общения должны отбираться и явления интонации. В основу отбора целе­сообразно положить интонему, которая представляет собой совокупность не любых высотных, силовых и тем­поральных изменений основного тона голоса, а только тех, которые существенны для различения значений, вы­ражаемых интонацией.

Второй принцип отбора фонетических явлений стили­стический. Известно, что в произношении различаются два стиля: полный (академический) и неполный (разго­ворный). При неполном стиле допускаются нарушения нормы; полный же стиль произношения строго придержи­вается нормы. Он несколько искусствен, что определяется более замедленным темпом, тщательной артикуляцией и четкостью речи.

<…>. Третий принцип отбора фонетических явлений, примы­кающий к стилистическому, — нормативность произно­шения. При отборе фонетического минимума следует ис­ходить из нормативного произношения и не включать в него диалектно окрашенного произношения, довольно распространенного в живой разговорyой речи.

Четвертый принцип отбора — учет особенностей род­ного языка. В фонетический минимум включается лишь тот фонетический материал, который вызывает характер­ные произносительные трудности у учащихся той или иной национальности.

Некоторые методисты выдвигают пятый прин­цип — соответствие фонетических явлений изучаемой лексике, т. е. соответствие отобранного материала сло­варному минимуму. Нам представляется, что данный принцип более уместен при распределении фонетического материала по классам, а не при отборе, так как даже не­большой объем обязательной для школьника лексики ох­ватывает практически все фонетические явления в силу их ограниченности.

/Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Педагогика, 1981.- С.408-411/.

 

В.М. Григорьева, Ф.М.Рабинович

Методика работы над фонетическим материалом и выработка слухопроизносительных навыков.

Для решения вопросов, связанных с обучением произноше­нию, большое значение имеет сравнительный анализ фонологи­ческой базы изучаемого и родного языков. На основе сравни­тельного анализа выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою оче­редь, определяет характер работы над ними <…>.

В методиках и методических статьях, посвященных препода­ванию английского, немецкого и французского языков, уделя­ется большое внимание сравнению произносительной базы изу­чаемого языка с русским <…>. Особый интерес, на наш взгляд, представляет статья О.X. Цахера «Гласные фонемы немецкого языка в сравнении с русским»[33], в которой автор устанавливает четыре группы фонем, классифицируя их по нарастанию труд­ностей. К первой группе он относит фонемы, совпадающие в родном и иностранном языках. Ко второй группе -фонемы иностранного языка, сходные в той или иной степени со звуками родного языка; при этом расхождения легко объяс­нимы и доступны учащимся. К третьей группе он отно­сит фонемы иностранного языка, которые не встречаются в родном языке. Самыми трудными фонемами (четвертая группа) О.Х.Цахер считает такие, которые почти тождественны соответствующим фонемам родного языка и их небольшие рас­хождения трудно объяснимы и трудно доступны слуху. Далее автор статьи совершенно справедливо указывает на то, что в условиях средней школы незначительные расхождения в про­изношении фонем родного и иностранного языков могут не при­ниматься во внимание.

Естественно, что характер работы над каждой из названных групп трудностей разный.

Определение отношений между фонологической базой род­ного и изучаемого иностранного языка очень важно учитывать и при решении вопроса о месте имитации и объяснений в работе над звуковым составом изучаемого языка.

Вопрос о роли имитации и объяснений (имеется в виду объ­яснение правил артикуляции) в работе над произношением яв­ляется частью общей проблемы сознательного или имитативного изучения иностранных языков, которая являлась предметом острых дискуссий на протяжении всей истории преподавания иностранных языков. В настоящее время уже не принято проти­вопоставлять имитацию объяснениям, так как даже те методи­сты, которые отрицают целесообразность использования правил в процессе овладения грамматикой, высказываются за скупые, практически направленные объяснения при постановке произ­ношения.

При обучении произношению основная задача состоит в том, чтобы развить речевой слух учащихся, что является обязатель­ной предпосылкой развития слухо-произносительных навыков.

Эта задача может быть решена только при рациональном соче­тании имитации с объяснениями.

Процесс имитации распадается в свою очередь на два этапа:

1) слушание образца (в речи учителя или в магнитофонной записи);

2) его воспроизведение.

В процессе воспроизведения учащиеся стремятся уподобить свое произношение образцовому. Однако вначале их пробы перемежаются с ошибками <…> Однако в результате мно­гократного повторения, обусловливающего постоянно действую­щую обратную связь между этапами имитации (образец-проба), учащиеся освобождаются от ошибок. Ускорить этот про­цесс, уменьшить количество ошибочных проб в школьных усло­виях можно только при помощи целенаправленного объяснения способов артикуляции и анализа акустического впечатления. Одним метким практическим указанием на движение органов речи, необходимых для произнесения какого-либо трудного звука, учитель достигает своей цели скорее, чем многократным подсказыванием и повторением.

При этом, однако, не следует впадать и в другую крайность, полагая, что объяснения могут застраховать от ошибок вообще. Ошибочные пробы учащихся, как утверждают психологи, яв­ляются неизбежным «единственным и естественным путем уче­ния в случае выработки навыка..., они имеют положительное значение»[34]. Так, например, объяснение артикуляции звуков [0] и![/] в немецком слове schon не гарантирует правильного произ­несения этого слова, так как звук [0] дается учащимся с боль­шим трудом, кроме того, они склонны смягчать звук [/]. Только путем множества проб, перемежающихся со слушанием образца, учащиеся приходят к правильному произношению, сближают свое произношение с эталонным. Таким образом, для развития речевого слуха необходимо единство имитации и объяснений; обе стороны при этом одинаково важны.

Тот факт, что - имитация и объяснения в процессе обучения произношению играют одинаковую роль, дополняя друг друга, не означает, что в работе над каждым звуком и интонационной структурой должны участвовать оба компонента. Советские ме­тодисты едины в мнении, что описание способа артикуляции сле­дует давать только в отношении звуков, артикуляция которых значительно отличается от родного языка. В результате прове­дения специальных экспериментов по проверке целесообразности использования аналитико-имитативного способа при обучении произношению был установлен ранговый порядок звуков по трудности усвоения и сделан следующий вывод относительно роли имитации и описания способов артикуляции (1).

1. Имитативный способ более эффективен только при вве­дении звуков, акустически или артикуляционно сходных со звуками родного языка или для осознанного анализа и объяс­нения (дифтонги), а также для тех звуков, артикуляция кото­рых не поддается контролю и произвольному управлению по­средством мускульного чувства, осязания, вибрационного чув­ства и зрения.

2. Звуки, отличные от звуков родного языка или же прибли­зительно сходные с ними, испытуемые лучше воспринимают и воспроизводят при аналитико-имитативном способе их введения. При этом ряд звуков, чуждых произносительной базе русского языка, оказываются нетрудными для произношения.

Единство имитации и объяснения способа артикуляции не исключает того, что на разных ступенях изучения языка соот­ношение между ними меняется. Так, при обучении детей млад­шего возраста иностранному языку все методисты рекомендуют пользоваться имитацией. Это определяется психофизическими особенностями детского возраста. Артикуляция детей еще не утратила гибкости. Они легко имитируют произношение учителя, охотно идут на многократные повторения[35].

Однако, начиная с V класса следует сочетать имитацию с объяснением способов артикуляции. Правила, сообщаемые уча­щимся, значительно облегчат подражание, будут способствовать сознательному «отталкиванию» от родного языка[36], поскольку на этом этапе у учащихся уже выработаны прочные артикуля­ционные привычки родного языка, представляющие серьезную помеху при при овладении иноязычным произнощением Правила, таким образом, способствуют самоконтролю и самокоррекции в процессе имитации. Для этого они должны, однако, отвечать следующим требованиям: они должны быть лаконичны и прак­тически направлены, носить характер легко выполнимых ин­струкций, т.е. должны даваться в духе аппроксимации, о кото­рой мы говорили выше.

К вопросу о роли имитации и описания правил артикуляции примыкает вопрос о том, на каком материале следует обучать фонетическим явлениям: на изолированных звуках или на более крупных единицах языка.

По этому поводу существуют разные точки зрения. При этом предполагается, что работе над изолированным звуком больше соответствует аналитический метод, связанный с описанием пра­вил артикуляции, нерасчлененной работе над звуком во фразе, больше подходит имитация.

Однако так же, как не следует при обучении противопостав­лять имитацию объяснению, не нужно противопоставлять и эти два подхода.

Как уже указывалось выше, в настоящее время вся работа над произношением подчинена развитию речевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами.<…>.

При работе над произношением в рамках речевых образцов возможны два пути:

а) Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и ос­мыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно от­рабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имита­ции, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, и дальнейшая его отработка происходит в образце. При этом центр тяжести переносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз и мелодии;

б) Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом.

Однако указанное решение вопроса не может быть применено ко всем фонетическим явлениям. Как известно, в языке есть фонетические явления, обусловленные позиционно, которые можно поэтому усвоить только в слове или во фразе, например отсутствие ассимиляции на озвончение в немецком языке или отсутствие оглушения согласных в конце слова в английском языке. Подобные фонетические явления усваиваются только в связи с работой над фразой.

Подход к овладению произношением в рамках речевого об­разца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой деятельности. Учащиеся понимают, что нужно уметь произно­сить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речь других людей.

Сказанное о сочетании имитации с объяснением и о подходе к овладению звуковым составом в рамках речевых образцов, т.е. об аналитико-синтетичееком методе при обучении произ­ношению дает возможность сделать выводы о реализации важ­нейших дидактических принципов в процессе обучения произ­ношению.

Теоретизация процесса обучения иностранному языку, имев­шая место в недавнем прошлом, распространилась и на обуче­ние произношению. Принцип сознательности находил свое вопло­щение в большом количестве правил произношения, отрица­тельно сказавшихся на выработке слухо-произносительных на­выков. В настоящее время принцип сознательности реализуется в скупых объяснениях способа артикуляции трудных звуков. Эти объяснения облегчают процесс имитации и стимулируют вы­работку навыков. Они носят вспомогательный характер и «сни­маются» сразу же, как только возникает навык <…>.

Принцип активности проявляется в том, что в процессе обу­чения произношению учащиеся побуждаются ко все новым про­бам, воспроизведенным вслед за прослушиванием образца. При этом от них требуется не только простое механическое повторе­ние, но и умение сравнивать свое воспроизведение с образцом и оценивать его <…> Успех обучения про­изношению во многом определяется тем обстоятельством, удастся ли превратить контроль со стороны учителя в самоконт­роль, являющийся важной предпосылкой самокоррекции. Воспи­тание же самоконтроля связано с интеллектуальной активностью учащихся.

В процессе обучения произношению очень большую роль играет принцип наглядности. Он опирается на осязание, зрение и слух учащихся. В соответствии с этим принято различать ося­зательную, или моторно-двигательную, наглядность, зрительную и слуховую.

Как уже указывалось, объяснения способов артикуляции в школе должны быть максимально наглядными, т. е. следует привлекать внимание учащихся к управляемым органам речи: кончику языка, губам и нижней челюсти. Такого рода объяснения находят все большее применение в преподавании. Зритель­ная наглядность проявляется, во-первых, в том, что учитель, произнося образец, четко демонстрирует работу видимых орга­нов речи, несколько утрируя движения. К средствам зрительной наглядности относится также дирижирование, к которому сле­дует приучать учащихся. Движение руки в процессе дирижиро­вания позволяет выявить качество звука и интонационной мо­дели, воспитывает чувство ритма. Нам представляется, что этому виду наглядности следует уделять еще больше внимания.

В качестве средства зрительной наглядности при обучении произношению, в частности элементам интонации, на старшем этапе выступает письменная речь. Напечатанные в учебнике или записанные на доске предложения служат для расстановки пауз, разметки ударения.

Средством слуховой наглядности служит в первую очередь, речь самого учителя. Учитель всегда должен соблюдать норма­тивное произношение, должен говорить в нормальном темпе. Искусственно замедленный темп, часто используемый при обу­чении, ведет к образованию неправильных и трудно преодоли­мых впоследствии навыков. Кроме того, замедленный темп за­трудняет правильное членение фразы.

Другим видом слуховой наглядности является записанная на пластинку или на магнитофонную ленту образцовая иностран­ная речь. Этот образец, в отличие от речи учителя, остается не­изменным и может быть неоднократно повторен, что так важно для выработки навыка.

Что касается принципа последовательности, то он реализу­ется теперь несколько иначе, чем это было недавно.

В действующих учебниках английского и немецкого языков для V класса в основу обучения произношению положена фоне­тическая система языка, которая планомерно вводится. При этом учитывался принцип перехода от легкого к трудному для произнесения звуку. Поскольку исходным моментом введения звуков была система языка, то коммуникативный принцип не соблюдался. В настоящее время в основе последовательности введения звуков лежит коммуникативный принцип. В первую очередь вводятся речевые образцы, необходимые для элементар­ного общения. Последовательность введения звуков подчинена последовательности введения речевых образцов. Этот прин­цип – ведущий. Дополнительным является принцип нарастания трудностей, при осуществлении которого используется шкала трудностей, выведенная на основе экспериментальных исследо­ваний. Так построено большинство устных вводных курсов и названные выше экспериментальные учебники для V класса.

Выяснив принципиальный подход к обучению произноше­нию, рассмотрим упражнения, служащие для развития слухо-произносительных навыков.

Упражнения для выработки слухо-произносительных навы­ков принято делить на две основные категории: 1) упражнения:в слушании; 2) упражнения в воспроизведении.

Упражнения в слушании и воспроизведении образуют един­ство, необходимое для выработки слухо-произносительных на­выков. Слушание при этом должно опережать воспроизведение, оно может и сопутствовать ему; в этом случае мы говорим о подкрепляющем слушании.

Конкретизация этих типов упражнений дает всю систему фонетических упражнений.

Как уже указывалось, слушание и воспроизведение нахо­дятся в тесной связи в процессе обучения произношению. Упражнения в слушании выполняют при этом две существен­ные задачи: а) они приобщают учащихся к слушанию иност­ранной речи как таковой. Учащиеся приобретают способность узнавать звуки, звукосочетания и интонационные структуры, в результате они распознают слова и грамматические формы, что является важным условием восприятия и понимания содержа­тельной стороны речи; б) в дальнейшем они выполняют роль эталона в процессе воспроизведения.

Рассмотрим упражнения в собственно слушании. Слушание должно быть активным, поэтому упражнения в слушании сле­дует сочетать с определенными задачами, концентрирующими произвольное внимание учащихся на данном фонетическом яв­лении. В этих целях могут быть рекомендованы следующие упражнения, направленные на дифференцировку изучаемых явлений.

1) Прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда будет произнесен новый звук.

2) Прослушайте ряд слов и поднимите руку, когда будет про­изнесено слово, содержащее новый звук.

3) Прослушайте ряд предложений и поднимите руку, когда будет произнесено вопросительное (или повелительное и т. д.) предложение.

4) Прослушайте связный текст и выделите предложение, ко­торое не подходит по смыслу. Это упражнение основано на распознавании фонологических оппозиций (3). В связный текст включается член оппозиции, не подходящий по смыслу. Данное упражнение предъявляет значительные требования не только к узнаванию звуков, но и к пониманию связной речи в целом.

Материал для названных видов упражнений может произ­носить учитель, и в этом случае видимая артикуляция его органов речи, а также мимика и жесты помогут учащимся в узна­вании звуков, или же учащиеся могут услышать его в магнито­фонной записи. Последний вид упражнений более сложен, так как – учащиеся при его выполнении лишены зрительной опоры.

Фонетических упражнений в собственно слушании немного, и они занимают скромное место в процессе обучения.

Значительно больше места отводится слушанию с последую­щим воспроизведением. В процессе выполнения этих упражнений учащиеся совершают пробы, соотнося их с образцом, постепенно освобождаясь от ошибок.

В связи с этой группой упражнений полезно воспользоваться классификацией упражнений, предложенной психологом 3. И. Ходжавой. Все упражнения, направленные на выработ­ку навыков, он предлагает делить на: а) учебные упражне­ния, способствующие созданию и совершенствованию навыка; б) упражнения, направленные на поддержание приобретенных навыков[37].

Рассмотрим характер фонетических упражнений, исходя из-этой классификации несколько подробнее. В качестве материала для учебных упражнений могут служить слоги[38], слова, словосочетания, фразы.

Учебные упражнения выполняются следующим образом: учи­тель сам или с помощью магнитофона дает учащимся образец, учащиеся хором, а затем индивидуально воспроизводят его. Следует особо подчеркнуть роль образца в упражнениях этого типа. В школьной практике можно наблюдать слишком поспеш­ный переход к воспроизведению со стороны учащихся без про­слушивания образца, что отрицательно сказывается на качестве воспроизведения.

В этом виде упражнений, как, впрочем, и в других, очень важно активное слушание и целенаправленное восприятие зву­ков. Поэтому следует предварять данные упражнения установ­ками такого типа: прослушайте слова, повторите их, обратите внимание на долготу гласных.<…>.

Особое значение имеют упражнения с оппозициями, выде­ляющие качество звуков путем их противопоставления.

К этой группе относятся также упражнения в подборе слов в рифму к тем словам, которые называет учитель. Однако увлечение такого рода оппозициями неизбежно приводит к вклю­чению слов, выходящих за рамки словарного минимума началь­ного этапа и лишенных, поэтому смысла для учащихся этой ступени.

Мы полагаем, что в качестве учебного упражнения следует использовать другой вид оппозиции, характеризующийся семан­тической общностью, типа:

Vater – Mutter.

Sohn - - Tochter

Bruder – Schwester

Stuhl - - Tisch

Члены такой оппозиции смежны по смыслу, но различаются своим звуковым составом; качество же ударного гласного про­тивоположно. Такого рода оппозиции ситуативно обусловлены, и слова, составляющие упражнение, используются в элементар­ной речи учащихся. Они могут быть выделены почти из каждого текста и включены в фонетические упражнения.

Переходим к характеристике второй группы упражнений. Упражнения, направленные на поддержание слухо-произносительных навыков, следует выполнять на всем протяжении обу­чения языку, чтобы воспрепятствовать деавтоматизации этих навыков. Подобные упражнения могут выполняться с эталоном и без него. К этому типу упражнений относятся различные формы фонетической зарядки, в которую включаются наиболее трудные звуки и интонационные явления. В этот тип можно включить также предупражнения, выполняемые перед различ­ными речевыми упражнениями. Эти предупражнения способст­вуют предупреждению ошибок, так как в них включаются фо­нетические явления, которые учащиеся должны будут затем употребить в речевой деятельности (в устной речи или в чте­нии). К упражнениям этого типа относится, наконец, заучива­ние и произнесение стихотворений, считалок, кратких диалогов, небольших связных рассказов.

В процессе выполнения всех фонетических упражнений боль­шую роль играет хоровая работа учащихся. Хоровая работа очень эффективна при обучении произношению, так как она стимулирует воспроизведение фонетических явлений учащимися всего класса, развивая у всех одновременно новые артикуляци­онные привычки. Кроме того, хоровая работа является важным средством слуховой наглядности, поскольку в хоре хорошо под­черкивается специфика звука. Она должна проходить органи­зованно. Учащиеся должны знать, что в хоре каждому следует говорить вполголоса, но очень четко.

Подводя итог всему сказанному, можно прийти к следующим выводам.

При разработке методики обучения произношению необхо­димо учитывать конкретные трудности, возникающие, перед уча­щимися в результате специфики фонетической системы иност­ранного языка по сравнению с системой родного языка. Все фонетические явления по степени их трудности применительно к средней школе можно разделить на следующие группы: явле­ния тождественные или почти тождественные явлениям родного языка, явления, сходные в той или иной степени с явлениями родного языка, и явления, не встречающиеся в родном языке. Имитация и объяснение в процессе обу­чения произношению являются одинаково важными, дополняя друг друга. При этом описание способов артикуляции целесо­образно давать в средней школе в отношении лишь тех звуков, артикуляция которых значительно отличается от родного языка.

В работе над произношением возможны два пути: выделе­ние звука из речевого образца и отработка его изо­лированно и в сочетании с другими звуками (трудный звук) и отработка звука имитативно в процессе работы над рече­вым образцом.

Упражнения для выработки слухо-произносительных навы­ков принято делить на две категории: упражнения в слушании и упражнения в воспроизведении.

Упражнения в слушании должны быть активными, а для этого сочетаться с определенными задачами, сосредоточиваю­щими произвольное внимание учащихся на определенном фоне­тическом явлении.

Значительно большее значение при обучении произношению имеют упражнения в воспроизведении после прослушивания об­разца. Они могут быть направлены на формирование навыков, и на их поддержание. Для возбуждения активного слушания и целенаправленного воспроизведения эти упражнения должны снабжаться определенными установками.

/ Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/Под ред.А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин. – М.: Просвещение, 1967. –С.399-409/

 

 

 

С.К. Фоломкина

. Обучение фонетике

§ 3. Ознакомление учащихся с новым фонетическим ма­териалом

Почти со всем объемом фонетического материала, изу­чаемым в школе, учащиеся знакомятся, как уже отмечалось, в IV классе. Но и в этот период работа по постановке про­изношения не выделяется в самостоятельный аспект, а осуществляется в связи с развитием устной речи и чтения, что требует одновременной, параллельной работы и над звуками иностранного языка, и над его ритмико-интонационными моделями (интонемами).

В современных учебниках последовательность введения новых звуков и интонем определяется не их относитель­ной трудностью, а теми речевыми образцами, с которыми знакомятся учащиеся (например, такие трудные звуки, как английский [б] или французский [бё] встречаются на первых же уроках, поскольку они необходимы для про­изнесения артикля). Степень трудности звука, тем не менее, оказывает влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние родного (далее везде — русского) языка на про­изношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по арти­куляционным и акустическим свойствам: английские [р], Ib], [g], [J], Ы, Ы, [т] и др,., немецкие [р], [Ь], [га], [n], [d], [t], [r], [a], [i], te] и др.; французские [p], [b], [J], Ы, Ц], Iu], [a], [e], [n] и др.

В соответствии с принятой апроксимацией артикуля­ционная база русского языка считается достаточной для произнесения этих звуков, а их звучание (взрывность ряда согласных, большая интенсивность некоторых из них и т. д.) корректируется подражанием учителю¹, который может об­ратить внимание учащихся на специфику этих звуков, но овладение которой не является для них обязательным. Другими словами, при овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и никакой специаль­ной работы с ними не предусматривается.

2. Фонемы, которые кажутся – в силу наличия общих свойств – одинаковыми с фонемами родного языка, но от­личаются от них существенными признаками: английские [е], [аз], [i], [i:], [pj, [а:], [1], [tj], [d] и др.; немецкие [е:], [э'],' [о:], [1], [е:], [ts] и др.; французские [г], [1], [о], [о], [е] и др.

И при восприятии и при произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского языка. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного стереотипа, частичной перестройкой ар­тикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не су­щественных для русского языка (например, долготы глас­ного). Звуки этой группы поэтому считаются наиболее трудными, хотя они и не однородны в этом отношении. При ознакомлении с ними используются все способы - описание артикуляции, сравнение с другими звуками иностранного и родного языков, показ, имитация, привле­чение в качестве исходного позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим характеристикам наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так как пока учащиеся не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют пра­вильно произнести изучаемый звук.

3. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустиче­ских аналогов в родном языке: английские [б], [9], [rj], [г], [h], [w] и др.; немецкие [h], [n], [w], [0:], [у], [у:], [<;] и др.; французские [w], [у], [се], [э], носовые гласные и др.в сочетании с другими (например, [h], [у], [j]), для таких звуков более пригоден второй путь.

Характер объяснения также зависит от особенностей конкретного звука. Как уже отмечалось, учитель может описать уклад органов речи, соотнести с каким-либо схо­жим позиционным вариантом русской фонемы (например, [е] похоже на первый звук в слове «эти»), использовать сравнения, помогающие воспроизвести нужный звук (на­пример, для [h] – выдох: aus – haus; «быстро задуть све­чу», «осторожно сдунуть пылинку» – [w]); дать описание через русский звук (например, поместить кончик языка между зубами и произнести русское «з» – [б]) и т. д. При постановке звука необходимо опираться на слуховые, дви­гательные, осязательные и зрительные ощущения учащихся и добиваться, чтобы их имитативные усилия были созна­тельно направлены и исходили из понимания особенностей произносимого звука. Все пояснения должны быть доступ­ны для учащихся, кратки и практически направлены. Они должны предвосхищать возможные ошибки и все время сопровождаться произнесением нужного звука.

Упражнения в дифференциации помогают установить от­личительные особенности нового звука. Для этого учитель произносит звуки изучаемого языка и русского, с которыми можно спутать изучаемый звук, и просит учащихся отме­тить новый звук. Например, при введении звука [аэ] может быть дан ряд: [аэ] – [е] – [аэ] – [э] – [е] – [аэ] и т. д.; для звука [w] – ряд: [w] – [у] – [w] – [в] – [у] – [w] и т.д.

Воспроизведение звука учащимися заканчивает этап объяснения и является началом следующего – тренировки. Перед воспроизведением учитель еще раз напоминает об особенностях звука, проверяет (если возможно) уклад ор­ганов речи учащихся и сам несколько раз произносит звук, затем учащиеся хором вместе с учителем повторяют этот звук и, наконец, произносят его по очереди. Вслед за этим звук повторяется аналогичным образом в словах, в соче­таниях слов и в речевых образцах. Дальнейшая работа над ним уже происходит в связи с овладением речевым образцом. Следует помнить, что на этой стадии работы вос­произведению всегда предшествует прослушивание образ­ца – слишком поспешный отказ от прослушивания отри­цательно сказывается на качестве воспроизводимого эле­мента.

В процессе освоения нового звука важную роль играет его «материальная» фиксация. Вопрос о ее способах является в методике дискуссионным, и его практическое ре­шение во многом зависит от принятого авторами учебников построения начальной ступени обучения (см. главу 16). Большинство методистов склоняется к тому, что на началь­ной ступени обучения нецелесообразно прибегать к тран­скрипции, поскольку транскрипционные знаки интерфе­рируют с буквами и тем самым задерживают развитие на­выков чтения и письма; кроме того