Общая характеристика коммуникативного метода.

В чем же новизна коммуникативного метода? К чему в обучении обязывает коммуникативность? Поскольку категории относятся к разряду наиболее широких понятий, практически всеобъемлющих, то «коммуникативность» должна быть показана в ее отношении ко всем основным сторонам учебного процесса. Это поможет определит содержание принципов коммуникативного метода, а следователь но, и сформулировать их. В данном пункте представлена модель концепции коммуникативного метода лишь в общем виде подробная трактовка принципов, их содержания и методики работы раскрыта в последующих главах.

Что же составляет коммуникативность?

1) Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель (в сущности все направления прошлого и современности ставят такую цель), сколько том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлены.

Постоянное практическое пользование языком помогает преодолевать нелюбовь большинства учащихся к лингвистически манипуляциям, делает обучение привлекательным, ибо согласуете с конечной целью и тем самым обеспечивает усвоение говорения как средства общения.

Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность – сердцевина коммуникативного процесса обучения.

Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Это прежде всего касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений, а также исключение всяческих псевдоречевых упражнений в процессе развития речевого умения. Иными словами все упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воз действие на собеседника. Проблема, таким образом, сводится организации речевого (а не просто учебного) партнерства в учебном общении.

Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения. Если принять во внимание, что только соблюдение речевой направленности (как показали практика и эксперименты последних лет) позволяет обучить говорению как средству общения, то мы можем ее, несомненно причислить к закономерностям обучения речевой деятельности Следовательно, мы вправе возвести эту закономерность в принцип и считать, что первым принципом обучения говорению как вид речевой деятельности является принцип речемыслительной активности.

2) Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным об разом его личностных свойств. Можно без преувеличения сказать что для коммуникативного метода индивидуализация является главным средством создания мотивации и активности.

Свое отношение к среде человек выражает в речи. А поскольку отношение к среде всегда индивидуально, ибо мир познает живая конкретная личность и мир, окружающий каждую личность вовсе неодинаков, – то индивидуальна, личностна и речь.

При обучении иноязычной речевой деятельности индивидуальная реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Поэтому для вызова адекватной реакции не обходим учет индивидуальных и прежде всего личностных свойств Учащихся: жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрения, на конец, статуса данной личности в коллективе.

Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формаль­ную), активность обучающегося. Внешняя активность чаще всего возникает от так называемой активизации класса, привлечения учеников к участию в беседе. При наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приемов активизации, ибо ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт. Речь – явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется возможным.

Учитывая сказанное, можно считать индивидуализацию закономерностью обучения. Следовательно, мы вправе сформулировать второй принцип обучения говорению как виду речевой деятельности – это принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.

3) Коммуникативность связана с понятием функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным. Иными словами, функциональность есть самая существенная характерная черта любой речевой единицы, т.е. любой языковой формы, используемой в говорении.

К сожалению, нередко после курса обучения можно наблюдать, как учащиеся, зная слова, умея образовать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в говорении. Причину следует искать в стратегии обучения, которая предписывает предварительное запоминание слов или затренировывание грамматической формы в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате этого слово или форма не ассоциируются с речевой задачей (функцией) и затем при необходимости выполнения той или иной функции не при поминаются: переноса не происходит.

Вполне логично предположить, что функциональность может быть усвоена только через функциональность. Вот почему следует сформулировать третий принцип коммуникативного метода обуче­ния говорению как принцип функциональности.

Принцип функциональности определяет прежде всего адекватный процессу коммуникации отбор материала, т.е.:

а) отбор из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы готовим учащихся;

б) отбор лексики не на основе глобальной частотности, а частотности для данной речевой задачи в данной ситуации;

в) отбор лексики, необходимой не для тем типа «Кино», «Магазин» и т.п. (что, возможно, и правомерно главным образом для подготовки туристов), а для обсуждения проблем межчеловеческого общения;

г) отбор в плане обучения говорению в основном тех проблем, которые связаны со страной учащегося, а не изучаемого языка (что необходимо делать при обучении рецептивным видам деятельности).

Обучение на основе коммуникативности и в целях общения: предполагает усвоение не языка и его системы, а систем* речевых средств, вернее, той модели данной системы, которая сможет замещать реальную. Построение такой модели предполагав признание объективно существующего влияния каждого данного родного языка на процесс усвоения каждого конкретного иностранного языка (влияния как положительного, так и отрицательного), признание необходимости профилактики на этой основ ошибок учащихся, что позволит обеспечить управление процессе усвоения.

В связи с этим представляется важным исключение перевод как средства формирования навыков и развития умения. Перевод, и говорение – разные процессы, основанные на разных механизмах (А.Н. Леонтьев). Владение системой речевых средств н одном языке должно формироваться через упражнения с этой ж системой внутри нее, а не через ее сопоставление с системоречевых средств другого языка.

Учет системы речевых средств определяет далее соотнесенность материала внутри иноязычной системы. Говоря иначе, этот принцип определяет последовательность подачи речевого материале Вполне понятно, что коммуникативность как методическое понятие вступает в противоречие с той системностью, которая полноты или значительно подчинена дидактическим, а тем более лингвистическим целям. Например, использование одного настоящего времени в течение целого учебного года не коммуникативно, ибо далеко от нужд общения.

Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете системы речевых средств и соответствующей организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач.

Такой подход позволяет решить проблему начальной ступени так, что эта ступень будет подобна биологической клетке в to смысле, что в ней закладываются все необходимые предпосылки для развития системы в определенном направлении.

Последовательность материала должна учитывать и возможность положительного переноса внутри иноязычной систем речевых средств.

Функциональность предполагает также адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств. Как из известно, часто рекомендуется сообщение всех возможных сведениях об усваиваемом явлении без учета того, нужны ли они все и дан ли они в нужный момент. Подобная стратегия, необходима Для усвоения системы языка, «не работает», когда целью обучения является усвоение системы речевых средств. В последив случае должны быть сообщены только те сведения, которые минимально необходимы для практического овладения тем или иным явлением, сообщены в тот момент, когда требуется предупреж­дать ошибку, и в той форме, которую обычно называют «пра­вилом-инструкцией».

4) Коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Сейчас уже все признают необходимость ситуативности. Од­нако это почти всегда касается этапа развития речевого уме­ния, что, конечно, далеко недостаточно.

Дело в том, что ситуативная отнесенность есть одно из природ­ных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу.

Если ситуативный характер навыкового действия не зафикси­рован мозгом, переноса не состоится. Именно поэтому множество заученных слов и заавтоматизированных грамматических форм ос­таются лежать в закромах памяти учащихся, когда они вынуж­дены вступать в общение.

Ситуативность необходима также и как способ речевой стиму­ляции, и как условие развития речевого умения, в частности таких его качеств, как целенаправленность, продуктивность и др.

Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реаль­ность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говоре­ния, что очень немаловажно. Заметим, однако, что коммуника­тивность требует переосмысления понятия «ситуация» и, следова­тельно, связанного с ним понятия «ситуативность». Под «ситуаци­ей» необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников, отра­женную в их сознании; под «ситуативностью» – соотнесенность высказывания с этими взаимоотношениями. Такой подход пред­полагает весьма специфичную организацию учебного процесса.

Таким образом, четвертым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип ситуативности.

Б) Процесс общения характеризуется, как известно, постоян­ной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т. д. Чтобы быть адекватным той или иной ситуации, гово­рящий не может не учитывать новизны всех компонентов об­щения. Не подлежит сомнению, что подготовить учащегося к эвристичности общения, развить у него способность к адекват­ному реагированию можно только благодаря постоянной смене всех этих компонентов. Вот почему представляется плодотвор­ным ввести пятый принцип обучения говорению как средству общения – принцип новизны.

Что обеспечивает этот принцип в обучении?

Прежде всего это гибкость речевых навыков, без чего их пере­нос немыслим. Множеством психологических экспериментов дока­зано, что варьирование ситуаций и материала имеет решающее значение для формирования гибкости навыка. Это же доказывает­ся и с физиологической точки зрения: «динамичность» динами­ческого стереотипа есть не что иное, как результат много­образия временных связей, которые в свою очередь образуются в зависимости от многообразия условий формирования навыка.

Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной ре­чи), способности перефразировать (качество продуктивности), ме­ханизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего.

Продуктом принципа новизны является и интерес к обуче­нию, значимость которого трудно переоценить. «Знания, усвоен­ные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным (подчеркнуто мною. – Е.П.) достоянием человека»[9]. Появлению интереса, его устойчивости способствует как раз новизна материала как по форме, так и по содержанию.

Новизна содержания предполагает использование только ин­формативного (для данного конкретного возраста обучаемых) ма­териала; любые фразы, не представляющие коммуникативной цен­ности, не могут быть оправданы никакими благими соображе­ниями, ибо новизна – это всегда информативность.

С новизной формы связано соблюдение в единствах «мышле­ние-память», «деятельность-память» ведущей роли первых компо­нентов. Поскольку всякое мышление, всякая деятельность продук­тивны, ориентиром должна служить продуктивность говорения, а не его репродуктивность. В этом смысле принцип новизны ста­вит весьма жесткие требования, связанные с исключением много­кратных повторений одного и того же в тех же формах и при тех же условиях, с исключением произвольного заучивания и его воспроизведения ради контроля и т. п., ибо новизна обеспечи­вается решением какой-либо речемыслительной задачи.

Все это прекрасно согласуется с методологическим принципом советской педагогики – принципом связи обучения и развития.

Принцип новизны, наконец, предопределяет и нешаблонную ор­ганизацию учебного процесса, и разнообразие приемов работы.

Таким образом, коммуникативный метод обучения говорению как виду речевой деятельности и средству общения включает в се­бя пять принципов:

а) принцип речемыслительной активности,

б) принцип индивидуализации при ведущей роли его личност­ного аспекта,

в) принцип функциональности,

г) принцип ситуативноти

д) принцип новизны.

Данные принципы полностью отражают закономерности ком­муникативного обучения речевой деятельности.

Коммуникативный метод, как он представлен в данной книге, предназначен для обучения говорению. В этом случае «метод» как понятие становится однозначным: присущими ему признаками об­ладает только метод обучения какому-либо виду речевой деятель­ности. На основе метода могут быть созданы разные системы обучения, в зависимости от того, какому языку обучают и в каких условиях. Скажем, могут функционировать системы обучения го­ворению на немецком, английском, русском и т. д. языках в школе, языковом и неязыковом вузах.

Более того, коммуникативность как категория методики может служить базой для создания методов обучения и другим видам речевой деятельности — аудированию, чтению, письму, переводу. В этом случае номенклатура принципов будет всякий раз не­сколько иной; иной будет и трактовка содержания некоторых принципов.