ТОП 10:

Смешанный метод преподавания иностранного языка в России



«Умеренное» направление в истории отечественной методической мысли занимает видное место и отличается методически проду­манными решениями насущных практических вопросов обучения иностранным языкам.

Большое влияние на методы обучения иностранному языку ока­зали взгляды К.Д. Ушинского. В первых работах он уделял много внимания методике обучения иностранным языкам.

Говоря о цели обучения иностранному языку, К.Д. Ушинский писал, что она «очень важна», потому что определяет самый метод изучения. Если иностранный язык изучается как ключ к его лите­ратуре, тогда главное внимание обращено на чтение писателей. Если же язык изучается для практического обладания им, тогда все внимание обращено на практический навык, на правильность вы­говора, на грамматическую верность, ловкость и общеупотребитель­ность фразы, а не на содержание ее» [107, с. 213].

При определении цели обучения важно соблюдать определенные условия, в частности сетку часов, интенсивность методов в самом начале обучения.

По мнению К.Д. Ушинского, при практической цели на началь­ной стадии следует отводить шесть, а если возможно, семь-восемь часов в неделю. «Здесь все дело в навыке, а следовательно, в бес­престанном повторении. Но повторение только тогда рационально, когда оно является предупреждением забвения, а не возобновлением забытого» [108, с.7].

Среди представителей этого направления в методике можно на­звать имена Ф.И. Буслаева, В.Я. Стоюнина, Н.Г. Недлера, А.И. Томсона и других.

В 1879 г. была опубликована работа Н. Г. Недлера «О классном преподавании иностранных языков» [70]. В ней автор высказывает впервые в методической литературе целый ряд практически цен­ных методических мыслей. Автор был хорошо знаком с методи­ческими системами своего времени, получившими распространение на Западе, и критически оценивает их с позиций опытного учите­ля-практика. Не разделяя идей чисто разговорного метода, типа метода Лувье [156] или Оллендорфа, потому что они не учитывали скромный бюджет школьного времени, отводимого на иностранные языки, и наполняемость класса, автор тем не менее считает устную речь важным средством обучения, использовать которую не только «возможно, но и безусловно необходимо, и притом во всех классах без исключения».

Н.Г. Недлер один из первых реализовал в практике обучения иностранным языкам и затем обосновал идею вводного – «пропе­девтического» – курса. Как известно, идея вводного фонетического курса была сформулирована Фиетором в 1882 г. Целью пропеде­втического курса было, по словам Недлера, «заложить фундамент, на котором твердо может покоиться здание, воздвигаемое в после­дующие годы», а именно: усвоение «значительного количества слов и фактическое употребление необходимых форм», а также «возбуж­дать охоту к занятиям». В период такого курса ученики учатся отве­чать на вопросы (положительно): «Что это такое? Какой это пред­мет? Что я делаю?» [70, с.65] и т. д. Продолжительность такого курса определяется автором в полгода.

На следующем этапе центральное место занимает чтение и ра­бота над текстом: перевод, вопросы по тексту, пересказ текста, заучивание наизусть и т. д.

Задолго до Пальмера Недлер формулирует идею подстановочной грамматической таблицы на синтаксическом уровне, в которой за­меняются лексические элементы предложения без изменения синтак­сической структуры предложения, например:

1. Der Schüler setzte sich und schrieb.

2. Das Mädchen setzte sich und schrieb.

3. Ich setzte mich und schrieb.

В этой работе автор сформулировал впервые в методической ли­тературе методический принцип «одной трудности», сущность кото­рого состоит в том, что при овладении каким-либо грамматическим явлением в устной речи «слова должны быть почти все известны ученикам» и каждое предложение должно содержать «только одну трудность, именно ту, ради которой оно задается» [70, с.92]. На среднем этапе большое внимание должно уделяться правильности языка (имеется в виду грамматическая правильность) и практическо­му изучению грамматики, а также переводу на иностранный язык связной речи (а не отдельных слов и предложений). В старших классах грамматика изучается систематически и отдельно [70, с.78].

Наиболее интересным методическим документом этого периода является «Проект нормального плана преподавания иностранных языков» [50]. Обучение иностранному языку, согласно этому до­кументу, должно иметь два этапа: 1) чисто практический и 2) практико-теоретический.

Практический курс имеет три «степени», из которых первая ста­вит своей целью развитие навыков устной речи на основе предмет­ной и изобразительной наглядности. Родной язык на этом этапе должен быть «допущен в самых необходимых случаях». Этот речевой по своему характеру этап включает в себя элементы чтения и письма по разрезной азбуке. Грамматические явления должны усваиваться практически в устной речи. На второй «степени» обучения уча­щиеся должны читать небольшие рассказы и «анекдоты», содержа­ние которых составляет языковой материал, ранее усвоенный в устной форме, и продолжать выполнение упражнений в устной речи с использованием наглядности («беседы о видимых предметах») и в связи с текстом. На третьей «степени» важное место должно занимать чтение с переводом «незнакомых форм и слов», встречаемых в тексте, заучивание наизусть связных статей в прозе и стихов, а также грамматические упражнения на трансформацию («перефра­зировку»). На этом этапе заканчивается практический курс обучения языку.

На практико-теоретическом этапе учащиеся продолжают раз­вивать и совершенствовать устную речь, упражняясь в правильном построении предложений и в соединении их между собой для связной речи, в том числе при переводе текста с русского языка на иност­ранный.

На последней «степени» восполняются пробелы в знании грам­матического материала, но основная цель этого этапа — изучение отрывков из оригинальных произведений в прозе и стихах, знаком­ство учащихся со стилистическими особенностями некоторых лучших писателей, а также усвоение разных «идиоматизмов» языка и практи­ка в письменной речи.

В 1890 г. был опубликован «Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских средне-учебных заведениях», авто­ром которого был крупный языковед Ф. И. Буслаев. Этот доку­мент был составлен им еще в 1886 г. [27].

Согласно «Общему плану» обучение языку «должно начинать не с грамматики, чтения и письма, а с практических упражнений в разговоре» и не приступать к обоим языкам (имеются в виду французский и немецкий) «за один раз в одном и том же классе, но один из них начинается по меньшей мере годом ранее другого» [27, с. 48]. В первом полугодии во французском языке следует разви­вать только устную речь и приступать к чтению только во втором по­лугодии, тогда как в немецком «начинать в одно время и разговором/ и чтением». Разговор строится на названиях предметов и действий в коротких фразах и ограничивается в первые две недели «двумя-тремя фразами в день, и чем дальше, тем больше учитель вводит воспитан­ниц в «настоящий разговор», сначала путем ответов на вопросы учителя, а затем и постановкой вопросов учащимися». Во втором полугодии учащиеся начинают читать по-французски тот языковой материал, которым они уже владеют в устной речи. Автор выражает пожелание, чтобы «начатая с таким трудом и стараниями разговор­ная практика не прекращалась и во всех последующих классах».

Автор обращает внимание на то, что в «низших классах» необхо­димо возможно большее усвоение языкового материала, состоящего из слов, фраз и разных оборотов речи. Особая роль отводится заучиванию наизусть прозаических отрывков, предварительно разо­бранных в классе учителем. Грамматический материал в «низших классах» должен усваиваться практически, грамматической теории следует уделять внимание, по мнению автора, не ранее, чем в сред­них и старших классах, где учитель должен проводить граммати­ческий анализ, воздерживаясь, однако, от «всяких лингвистических тонкостей», строго преследуя «практические цели своей программы».

Большое место в средних классах автор отводит так называемому «остановочному» (аналитическому) чтению, особенно «беглому» чтению. «Общий план» предусматривает также домашнее чтение.

Касаясь вопроса о роли родного языка, Ф. И. Буслаев указывает на двоякую функцию перевода как средства семантизации, так и «упражнения в русском слоге» (как его понимал В.Г. Белинский).

Видным представителем «умеренного» направления в отечествен­ной методике был известный лингвист А.И. Томсон.

А.И. Томсон считал, что цели обучения должны быть практи­ческими, т. е. рецептивными, имея в виду «понимание иностранной устной и письменной речи». Однако если учесть, что умеющий го­ворить на иностранном языке понимает и иностранный язык, че­го... нельзя сказать наоборот», то главной целью «должно считать­ся умение говорить на этих (т.е. иностранных.– С. Ш.) языках» [103].

Интересным документом начала XX в. является «Вопросник», составленный членами Педагогического общества при Петербург­ском университете в 1907 г.

Основные положения этого документа сводятся к следующему.

1. Практическое изучение иностранного языка состоит в разго­воре, научившись которому легко научиться читать книги, и в чтении книг.

2. На начальном этапе в центре внимания должна быть устная речь. Первые полгода не следует читать и писать. На протя­жении всего начального курса устная речь преобладает над чтением и письмом.

На средней ступени устная речь занимает одинаковое по значению место с чтением. На старшей ступени чтение преобладает над устной речью («разговором»), а письмо отходит на второй план.

3. Имитативно-практическое усвоение языка постепенно уступает место сознательному (т.е. теоретическому).

4. Грамматический материал на начальной ступени усваивается практически (индуктивно), на средней и старшей – также и теоре­тически, на старшей ступени проводится систематизация грамма­тических знаний.

5. Родной язык необходимо всемерно ограничивать, особенно на начальной стадии. Перевод как упражнения на младшей ступени недопустим, на средней – возможен.

Выводы:

1. Представители смешанного метода, отказавшись от крайних требований грамматико-переводного и прямого методов, более реа­листически оценивали достоинства и недостатки того или другого направления в методике.

2. Они сформулировали целый ряд плодотворных методических положений, которые не утратили своего значения и в настоящее время. В частности, положения относительно родного языка, роли знаний, места и значения грамматики, устной речи, чтения.

3. Смешанное направление в русской методике было весьма плодотворным, его представители (Буслаев, Стоюнин, Недлер, Том-сон и др.) выдвинули целый ряд методически ценных положений, которые, однако, не были реализованы в практических пособиях и учебниках.

 

 







Последнее изменение этой страницы: 2016-12-14; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.214.184.124 (0.006 с.)