Лингвистические особенности языка и речи

Понятия «язык» и «речь» тесно связаны между собой, что затрудняет их разграничение; вместе с тем лингвисти­ка уже давно установила их нетождественность, считая, что язык — это система особым образом организованных средств, находящихся в определенных отношениях друг с другом, причем характер этих отношений таков, что он дает возможность приводить эту систему в движение, ис­пользуя ее в интересах общения. Можно считать, что система языка – это статическое состояние явления. В своем динамическом состоянии оно превращается в про­цесс, который следует рассматривать в качестве речи. Речь – это процесс общения с помощью языка, без по­следнего общение оказалось бы невозможным. Однако нельзя сказать, что речь полностью сводима к языковым средствам выражения мысли, в ее протекании участвуют и другие, внеязыковые (экстралингвистические) факторы. К ним относятся психологические – мыслительное содер­жание, ищущее своего выражения (хотя его формирование и опирается на материал языка); чувства и эмоции, тре­бующие изъявления; замыслы, мотивы и намерения, спо­собствующие реализации речевых поступков. Необходимо указать и на коммуникативный фактор речи – целена­правленность речевых высказываний, их ориентирован­ность на достижение определенного внеязыкового эффекта. Наконец, играют роль и ситуативные факторы – комплекс межличностных отношений, реальных и воображаемых обстоятельств, в рамках которых каждое высказывание и со­общение приобретает конкретное содержание, предметную отнесенность и коммуникативную направленность. Благо­даря ситуативности расширяется опора на неязыковые знаки – жесты, мимику, телодвижения. Речь, таким обра­зом, отличается от языка двумя кардинальными особен­ностями: во-первых, своей динамичностью, процессуальностью; во-вторых, способностью гармонически объединять мыслительное содержание с языковыми и неязыковыми средствами его выражения в интересах формирования и реализации речевых поступков. Л. В. Щерба различал ре­чевой процесс – акты говорения и понимания, результат этого процесса – тексты, которые он называл необрабо­танным языковым опытом, и обработанный языковой опыт, получаемый благодаря систематизации содержащегося в текстах материала с помощью грамматик и словарей. Ана­логичные взгляды высказывал Ф. де Соссюр, различавший три аспекта языковых явлений – lange, language и parole.

Недостатком традиционной методики всегда было то, что она не усматривала существенных различий между языком и речью и считала, что учащийся, усвоивший язык, тем самым овладевает речью. Отсюда наивная тенденция грамматико-переводных и лексико-переводных методов об­учить речевой деятельности путем изучения грамматики и словаря, т.е. обработанного языкового опыта. Последний оставался неподвижным балластом в памяти учащегося, так как не использовались приемы активизации материала в речи, отсутствовала интенсивная тренировка и речевая практика. Стремясь преодолеть этот недостаток, методис­ты в дальнейшем стали обращаться к тренировке, что в самом деле сдвинуло обучение с мертвой точки и способ­ствовало достаточно интенсивному развитию автоматиз­мов, главным образом – грамматических навыков (период реформы, Г. Пальмер), однако еще не обеспечивало фор­мирования и совершенствования речевой деятельности в целом. Лишь последующие этапы развития методики (со­ветская методика последнего периода, аудиолингвальный и аудиовизуальный методы за рубежом и так называемые интенсивные методы) открыли перспективы совершенство­вания речевых умений учащихся на основе коммуникатив­но направленной, ситуативно обусловленной, личностно мотивированной и эмоционально насыщенной речевой тре­нировки и практики. В последнее время стало созревать убеждение, что овладение речью на иностранном языке каксредством практического общения неразрывно связано со становлением и запуском механизма речи, оперирующе­го иноязычным материалом. В качестве отрицательного «побочного»продукта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам оказалось неоправданно нигили­стическое отношение к обработанному языковому опыту в учебном процессе, что привело к недооценке знаний и даже лексических и грамматических навыков в угоду спон­танной речевой практике. Этот недостаток, видимо, может быть преодолен с помощью складывающегося в настоящее время в методике СССР и ГДР метода, который условно можно было бы назвать сознательно-коммуникативным (И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, В.Д. Аракин, В.С. Цетлин, 3.М. Цветкова, И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, К. Гюнтер, Г. Утесс, 3. Дандерс, Г. Бёме, Л. Поль, В. Штраусс и др.).

Касаясь лингвистической характеристики речи, следует упомянуть такие ее свойства, как клишированный харак­тер; идиоматичность, создаваемая благодаря широкому применению фразеологии и других выразительных средств, характерных для данного языка; эллиптический способ языкового оформления; стилистическая дифференцированность, ориентированная на цели и условия реализации ре­чевых поступков. Совокупность этих свойств придает речи такие качества, как экономичность и эффективность, со­здаваемые за счет рационального распределения речевых усилий и средств осуществления коммуникаций. Речевая цепь – это не просто линейная последовательность слов и фраз, а внутренне организованное, структурированное, оформленное, коммуникативно значимое и ситуативно от­несенное произведение речи, выступающее в качестве про­дукта речемыслительной деятельности человека, осуще­ствляемой на основе работы особого, свойственного лишь человеку, социально обусловленного психического прибо­ра – речевого механизма, формирование и запуск которо­го является главной практической задачей учебно-воспита­тельного процесса по иностранному языку в средней школе.

/Из: В.А. Бухбиндер, В. Штраус. Основы методики преподавания иностранных языков /Под ред. - Киев, 1986. – С. 82-84; 96-100/.

 

 

Тема 3

ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ

ЯЗЫКАМ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Л.В.Щерба

Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков

 

Для построения методики преподавания иностранных языков важно сознать те практические задачи, которые могут быть поставлены перед нами жизнью в области знания этих языков, и разные типы этого знания. Вот главнейшие из них:

1. Умение правильно прочесть, а в случае надобности и понять при помощи словаря заглавия книг, адреса на конвертах, посылках, текст на­кладных, надписи на аппаратах, включая и простенькие проспекты к этим последним и т. п. Это нужно для низших категорий библиотечных служа­щих, для работников связи, транспорта, для квалифицированных рабочих различных производств.

2. Умение выразить свои желания и задать самые простые вопросы хотя бы и очень неправильным, но понятным (между прочим, и по произ­ношению) языком, а также понять ответы на подобные вопросы. Подобное умение можно было бы назвать «туристским языком», если бы сфера его применения не была бы на самом деле гораздо шире: здесь имеется в виду элементарное общение с иностранцами вообще, и притом в любых услови­ях (с гостями, пленными, при поездке за границу и т. п.). При поездке за границу это умение следует соединять с умением читать и ориентировать­ся во всяких надписях, а также, по возможности, в газетных заголовках.

3. Умение точно понять всякий нехудожественный текст любой трудности, оставляя непонятыми лишь неважные слова и лишь изредка прибегая к помощи словаря, причем это умение должно подразумевать возможность путем самостоятельного чтения литературы по специально­сти развить нужную в жизни скорость чтения (от 6 до 12 страниц в час при листе в 40 000 печатных знаков). Этим умением должен обладать всякий образованный человек, но оно специально необходимо научным работни­кам, инженерам, студентам, а также всем тем, кто должен следить за ино­странной литературой в той или другой области.

Русские должны обладать таким умением, вообще говоря, в области трех языков - французского, немецкого и английского - и минимум в области двух из них.

С педагогической точки зрения, этими двумя должны быть французский и немецкие языки, так как хорошее умение в области этих языков открывает легкий путь к овладению таким же умением в области любого западноевропейского языка. Современная жизнь, однако, часто заставляет предпочесть по практическим соображениям английский язык французскому или немецкому. Выбор зависит от специальности. Так, физики и химики могут, по-видимому, изучать французский язык лишь во вторую очередь; то же, по-видимому, справедливо и по отношению к представите­лям целого ряда технических дисциплин.

Однако математики, механики, медики, агрономы и некоторые другие едва ли не должны начинать с французского, специалисты по язы­кознанию и, в частности, по славянским языкам могут на первых порах обходиться без английского языка и в первую голову должны изучать не­мецкий язык; писатели, литературоведы могут скорее обойтись без немец­кого и, во всяком случае, в основу своего образования должны класть французский язык, и т.д. Для некоторых специалистов третьим языком с пользой мог бы быть или итальянский, или шведский.

Разговорные умения при этом типе совершенно необязательны, зато нужна максимальная сознательность, которая помогла бы самостоятельно приобрести аналогичное умение в области третьего, четвертого и т. д. языка.

4. Умение поддерживать разговор на любую тему, говоря при этом хотя и с ошибками, но вполне понятно как с точки зрения произношения, так и с точки зрения словаря и грамматики. Это умение необходимо лю­дям, вынужденным вести более или менее ответственные разговоры с ино­странцами. Практически, в таком положении могут оказаться научные ра­ботники, инженеры, штабной командный состав, различные торговые и промышленные агенты и т. п. Такого умения, однако, достаточно лишь в том случае, если данные лица не обязаны выступать публично.

5. Умение грамотно писать научные и технические статьи, деловые бумаги и письма может быть необходимо предыдущей категории лиц, а также служащим всех учреждений, которые имеют сношения с заграницей.

6. Умение свободно и тонко понимать самые трудные тексты, между прочим, художественные, газетные и всякие другие. Оно необходимо писа­телям, критикам, литературоведам-публицистам, политическим деятелям и, прежде всего, преподавателям иностранных языков и переводчикам.

7. Умение хорошо писать ответственные документы, литературные статьи и т.п. Необходимо для дипломатических агентов и для всех выступающих в заграничной прессе.

8. Умение свободно и абсолютно правильно, с точки зрения произношения, говорить публично. Необходимо дипломатическим работникам и всем выступающим публично.

Несомненно, что в жизни многие из этих умений приходится часто объединять: так, например, умение №3может быть соединяемо с умениями № 4 и № 5, умение № 7 - с умением №6 и т.д.

Само собой разумеется, что каждому умению или их различным комбинациям должна отвечать своя методика и что даваться они должны в разных учебных заведениях. Здесь следует подчеркнуть, что умение № 3 соединении с чуть-чуть расширенным умением № 2 следует полностью давать в средней школе, причем основы этого умения, практически приложимые в жизни, необходимо закладывать еще в неполной средней школе: ученики, не идущие дальше, должны быть в состоянии и путем небольшой самостоятельной работы развить умение свободно читать книги, по крайней мере, по своей специальности. Методика преподавания иностранных языков в средней школе должна обязательно учитывать это обстоятельст­во. Умения № 1 и № 2 должны давать разные краткосрочные курсы; уме­ния № 4 и № 5 - специальные курсы на базе среднешкольного умения; умения № 6, 7 и 8 - на базе хорошего среднешкольного умения - филоло­гические факультеты или разные специальные учебные заведения с фило­логической основой. В центре преподавания должно при этом лежать, ко­нечно, умение № 6. Кроме того, не следует упускать и умение № 4, требо­вания по которому в смысле правильности языка и произношения могут быть усилены для будущих педагогов и некоторых других категорий спе­циалистов. Умения № 7 и № 8 едва ли могут быть сделаны общеобязатель­ными даже в языковых вузах, а должны преподаваться в специальных семи­нарах при них для желающих и имеющих соответственные способности.

Наконец, могут быть специальные, хотя и не высшие, учебные заве­дения, нечто аналогичное коммерческим школам, где в центре внимания лежало бы умение № 4 с повышенными требованиями по части пра­вильности языка и произношения.

Обо всем этом приходится думать, ибо в прежние времена в средней школе давали только кое-что в области знания языков, все же остальное предоставлялось частной инициативе, и хорошее знание иностранных языков получалось главным образом от гувернантки. Поэтому у нас, в сущности, целиком отсутствует опыт подготовки в государственном масштабе людей, владеющих иностранными языками. Возможно, что придется даже создать особые лингвистические средние школы для подготовки контингентов лиц, могущих в высшей школе осваивать умения № 6, № 7 и I № 8. Дело в том, что изучение языков надо начинать рано – лет десяти, а то и ранее. В 18-20 лет, когда человек уже сформировался, трудно, если не невозможно, заставлять его разучивать весьма скучные, дающие мало пищи для ума, начатки всякого языка. Это надо делать в средней школе, начиная с детского возраста.

Однако и в средней школе, где должны быть пройдены начальные трудности, по крайней мере двух иностранных языков, и где должны быть заложены основы филологического образования вообще, это не так просто, если изучение языков будет иметь лишь практическое значение. В самом деле, всякий человек лишь с трудом может себя принудить делать то, непосредственную полезность чего он не ощущает; это особенно справедливо по отношению к подросткам, которые не имеют еще достаточно силы воли для работы, направленной к достижению очень отдаленной цели, но которые уже начинают сознательно относиться к окружающему. Между тем как раз окружающая обстановка и обывательская среда учат подрост­ка, что без языков можно обойтись, что можно сделать «прекрасную карь­еру» и не зная языков, и если до сознания единиц и доходит, что языки могут все же пригодиться в будущем, то это оказывается еще недостаточ­ным стимулом для преодоления скуки начального обучения языкам, кото­рая только усиливается стараниями некоторых наших методистов, стре­мящихся якобы облегчить этот процесс, а на самом деле его этим лишь снижающих и замедляющих.

Впрочем, что настроения наших подростков не так необоснованны, как это некоторым кажется, явствует из следующего высказывания одного из очень популярных зарубежных методистов Ф. Аронштейна, которого никак нельзя заподозрить в желании ослабить позиции новых языков как школьного предмета. Вот, что он пишет: «Школа при включении тех или других предметов в свой учебный план не может, ввиду соперничества народов, не принимать в расчет соображений о полезности и применимо­сти в жизни этих предметов; однако этой практической целеустремленно­сти можно приписывать лишь второстепенное значение и как раз по прак­тическим же причинам, так как полное владение языком едва ли может быть достигнуто при нескольких часах в неделю не индивидуального, а школьного преподавания, а если и достигается, то только очень немногим может пригодиться (1926, с.33)».

Как бы то ни было, но в результате традиционной исключительно фактической целеустремленности новых иностранных языков как учебного предмета, не доходящей, однако, до сознания среднего школьника, и всеобщего понимания общеобразовательного значения изучения иностранных языков, этот предмет является исключительно непопулярным в школе. Начиная от многих директоров школ и кончая родителями и учащимися, все считают его ненужным и во всяком случае неважным предметом, что находит себе выражение во всем, начиная с удельного веса отметок по иностранным языкам и кончая мелочами расписания.

Таково же было положение новых иностранных языков у нас и старой школе, с тою только разницей, что их тогда считали ненужными вообще, а ненужными в школе, так как при посредстве гувернанток можно достичь гораздо больших успехов в смысле практического знания языка (ср. подобные ответственные заявления на совещании по реформе средней школы в 1916г.).

Из всего сказанного следует сделать несколько выводов:

1. Преподаватели иностранных языков должны хорошенько проду­мать вопрос о практической полезности своего предмета вообще и преподаваемого ими языка в частности, и пользоваться всяким удобным случаем для разъяснения всего этого вопроса учащимся. Это не так легко, и для того, чтобы не получить обратного эффекта, надо быть широко обра­зованным и очень тактичным человеком.

2. Необходимо обеспечить преподавание иностранных языков лица­ми с высшим образованием в подлинном, а не в формальном смысле этого слова, которые своей образованностью импонировали бы учащимся.

3. И, наконец, самое главное – необходимо усвоить, что иностранные языки имеют то общеобразовательное значение, которое на практике имела раньше латынь (в чем выражается это значение, будет сказано ниже).

Новым иностранным языкам с момента их вступления в семью школьных предметов не приписывалось общеобразовательного значения вплоть до самого последнего времени[4].

Такое значение по традиции приписывалось только латыни, что бы­ло в свое время более чем естественно, так как латынь была органом всей образованности, всей культуры старой Западной Европы. Пока таково бы­ло объективное положение вещей и пока поэтому не возникало никаких сомнений внеобходимости латыни для воспитания подрастающих поко­лений, никто не углублялся в анализ образовательного значения латыни. Но когда в XIX в. латынь окончательно сделалась практически ненужной, стали подыскивать основания для ее сохранения во главе всей школьной системы и выдумали легенду о «формально-логической» общеобразовательной силе изучения языков вообще и латыни в особенности.<…>

Таким образом, можно сказать, что дети, изучая родной язык, которым они практически уже владеют, занимаются осознанием своего мышления, чем не занимается - и это надо всячески подчеркнуть - ни один из предметов, преподаваемых в школе. Однако опыт показывает, что, не имея термина для сравнения, очень трудно осознавать значение слов и катего­рий родного языка. Очень просто и естественно подобный термин для сравнения дает второй, т.е. иностранный язык. Здесь и лежало прежде все­го общеобразовательное значение латыни, в то время, когда она уже потеряла свое значение органа всей культуры. Этим, однако, далеко не исчерпывается, как будет показано в дальнейшем, общеобразовательное значе­ние всякого сознательного «двуязычия» (понятию двуязычия посвящена специальная статья в этом сборнике).<…>

Картина совершенно меняется при п р а в и л ь н о м (всячески подчер­киваю это слово) обучении иностранным языкам. Обучаясь им, мы скоро убеждаемся, что действительность в разных языках представлена по-разному, каждое новое иностранное слово заставляет нас вдумываться в то, что кроется за ним и за соответственным русским словом, заставляет вду­мываться в самое существо человеческой мысли. Конечно, это имеет место на более старших ступенях обучения, при чтении литературных текстов, при переводах, особенно трудных. Но уже и самые простые факты заставляют учащихся, даже на начальной ступени, понемногу освобождаться из плена родного языка. В самом деле, несовпадение, например, грамматического рода в родном и изучаемом языке является своего рода открытием (я был свидетелем, как взрослый учащийся сердился и недоумевал, как может быть table женского рода, когда стол по-русски – мужского рода). Еще большим открытием – и открытием оздоровляющим - является констатирование, что в английском языке (также и в большинстве неиндоевропейских языков) вовсе не различается грамматических родов и что, следова­тельно, тот нелепый факт, что стол мы причисляем к разряду мужчин, а скамью – к разряду женщин, есть языковый мираж (исторический пережи­ток с очень сложной историей), вовсе не обоснованный в самих вещах, по крайней мере, в их современном понимании. Более тонкие случаи тоже грамматического порядка встречаются на каждом шагу. Например, изуче­ние иностранных языков приводит к тому, что мы перестаем считать грамматическую категорию вида обязательным атрибутом действия глаго­ла, как это внушается русским языком. Вообще соотношение времен и ви­дов в разных языках является тонким и сложным делом, требующим большой вдумчивости, но играющим очень важную практическую роль в процессе точного понимания текстов, а иногда даже просто для улавлива­ния их общего смысла. Значение занятий подобными вещами состоит, ко­нечно, не в философском их освещении (это не дело средней школы), а в том, что учащиеся понемногу всем ходом занятий приучаются не сколь­зить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные от­тенки мысли, до сих пор ими в родном языке не подмечавшиеся. Это мож­но назвать преодолением родного языка, выходом из его магического кру­га. В родном языке нечего подмечать – в нем все просто и само собой по­нятно, и ничто не возбуждает никаких сомнений. На уроках развития речи приходится проявлять большую виртуозность, чтобы остановить внимание детей на каких-либо самых простых языковых явлениях. Уроки перевода с иностранного языка и без окончательного литературного оформления пе­ревода, по существу вещей, заставляют учащегося вникать в самые тонкие оттенки значений родного языка. Я бы сказал, вовсе не считая это парадок­сом, что вполне овладеть родным языком (я, конечно, тут имею в виду литературный язык), т.е. оценить все его богатство, все его выразительные средства, понять все его возможности, можно только изучая какой-либо иностранный язык. Как об этом уже говорилось, ничего нельзя познать без термина для сравнения, а «единство языка и мышления» не дает нам этого термина в родном языке, не дает нам возможности отделять мысль от способов ее выражения. Иностранный язык дает нам этот термин, выражая ту же мысль другими средствами, и помогает вскрывать разнообразные средства выражения и в родном языке, и отучивает смешивать способы выражения с существом вещей; погаси свет, погаси электричество, поверни включатель – могут выражать одну и ту же мысль в различной лишь внутренней форме.<…>

В результате правильно поставленного обучения иностранным язы­кам, при достаточном количестве часов и при большом количестве со­знательно прочитанного художественного материала будет достигнуто следующее:

1) Учащиеся приучаются внимательно читать книги вообще, вычитывая из них все, что заложено в тексте - навык драгоценный, ибо чте­ние только на родном языке часто создает привычку интуитивно схваты­вать лишь общий смысл. Навык внимательного чтения совершенно необ­ходим для всех лиц, имеющих дело с книгами и даже просто с газетами, и наличие его является признаком культурного человека и должно быть аб­солютным условием допущения в высшее учебное заведение.

2) На основе этого навыка учащиеся поймут механизм грамотного (стилистически) письма, поймут его важность и необходимость в прак­тической жизни, в учрежденческой переписке, в текстах распоряжений, приказов, а тем более законов и т. п., а раз поймут все это, то и будут стре­миться к сознательному овладению стилем.

3) Освобождаясь из плена родного языка, учащиеся привыкают ви­деть вещи так, как они есть в действительности, и во всяком случае по­лучают основательную зарядку критического отношения к окружающему и к читаемому. С философской точки зрения они получат практическую школу диалектики, так как будет разрушено, и окончательно разрушено, представление о незыблемости понятий, которое внушается родным язы­ком, если его детально не сопоставить с каким-либо иностранным, т.е. практически, если не переводить большого количества трудных текстов.

4) Получится навык к самостоятельному изучению иностранных языков вообще, по крайней мере, к овладению их книжной формой. Мы видим, каким трудом наша вузовская молодежь овладевает иностран­ными языками, не получив настоящей лингвистической подготовки в средней школе. Старая латынь и ее серьезное изучение открывали двери во все языки.

5) Наконец, учащиеся приобретут умение самостоятельно читать текст любой трудности на изучаемом языке.

Общеобразовательным в строгом смысле слова является, конечно пункт 3-й; но и 1-й и 2-й пункты, хотя и говорят о практически полезных вещах, могут, однако, быть признаны также общеобразовательными, тем более, что практически полезное не является в данном случае непосредственным содержанием уроков иностранного языка.

Общеобразовательное значение изучения второго языка, вкратце очерченное, было причиной того, что латынь упорно держалась и еще держится в школьных системах. И этот результат получается совершенно независимо от разных теорий и даже методик. Достаточно того, чтобы читалось и переводилось значи­тельное количество трудных текстов, и все остальное прикладывается само собой.

В результате всего вышесказанного, я думаю, становится совершен­но очевидно, что иным путем, т.е. вне правильно поставленного изучения иностранных языков – будь то латынь, будь то новые языки, – нельзя гото­вить людей, владеющих пером (в самом широком смысле слова), на каком бы специальном поприще они ни подвизались. Никакие писатели, журна­листы, критики, репортеры, литературоведы, юристы, авторы проектов, докладных записок и т.д. и т.п. немыслимы вне подобной школы. Нако­нец, иным путем нельзя подготовить просто хорошего читателя: иначе его поле зрения будет ограничено современной литературой на родном языке. Всякая развитая литература связана с прошлым, своим и чужим, и недос­тупна в сущности для понимания вне знания этого прошлого. Поэтому для человека, не прошедшего основательной языковой школы и не прочитав­шего все крупные произведения хоть на одном каком-либо иностранном языке, литература вообще будет книгой за семью печатями (само собой разумеется, это не относится к отдельным в той или другой мере одарен­ным личностям, которые, впрочем, сами обыкновенно приходят к изуче­нию иностранных языков). Всякая непривычная нам эстетика совершенно недоступна без чтения, и пристального чтения (под хорошим руководством), выдающихся иностранных писателей в оригиналах.

Может показаться странным, почему до сих пор никто не высказал всех этих, в сущности, очень простых истин. Причина, как мне кажется, ясна: для людей, прошедших классическую школу, все ее благодеяния не­заметны[5], так как они им привычны, так как они стали их второй натурой, термина же для сравнения они в себе не носят.<…>.

Переходя к воспитательному значению иностранных языков, надо прежде всего осудить стремление насыщать элементарные тексты чрезмерным количеством политического материала. Учебники иностранных языков, конечно, не могут быть политически нейтральными: они должны быть советскими, т.е. учащиеся должны чувствовать в составителе своего советского человека. Но это не значит, чтобы тексты, адресующиеся к начинающим, а потому по необходимости бедные по мысли и по форме, должны были обязательно наполняться материалом, важным с мировоззренческой точки зрения. На практике это ведет его к снижению и профанации: он или будет казаться наивным, так как будет всегда ниже интеллектуального уровня учащихся, или будет скучным, так как будет повторять уже давно им известное. И то и другое нежелательно. Зато богатый выбор литературного материала для продвинутых учащихся дает возможность осуществлять на уроках иностранного языка в старших классах принципы коммунистического воспитания совершенно так же, как это имеет место на уроках русской литературы. Отсылая поэтому читателей к соответственным главам методики преподавания русской литературы, я остановлюсь здесь лишь на специфике иностранного языка.

Действительно, ничто так не воспитывает в духе интернациональ­ной солидарности, как изучение иностранных языков. Читая литературу на том или ином иностранном языке, посещая страну этого языка и наблюдая нравы и обычаи ее обитателей, мы бываем прежде всего удивлены и даже поражены отличиями данной иностранной культуры от нашей - и в этом лежит та общеобразовательная ценность изучения иностранного языка и иностранной культуры, о которой было говорено выше, но постепенно мы убеждаемся, что иностранцы - такие же люди, как мы, имеют такие же радости и печали, что и мы, и чувства человеческой солидарности овладе­вают нами. И далее, при самом незначительном руководстве со стороны преподавателя учащиеся могут начать замечать, что и в других странах бедные так же страдают, а богатые так же эксплуатируют бедных, как это было и у нас до революции. Отсюда легко возникает конкретное понима­ние международной солидарности пролетариата. Особенно легко все это возникает, конечно, при непосредственном общении с людьми, но умный преподаватель найдет для этого достаточно материала и в читаемой уча­щимися литературе.

Теперь нам остается сравнить то значение, которое могут иметь в школе древние языки, с одной стороны, и новые - с другой. Не может быть сомнения в том, что практическое значение имеют только новые языки и что древние языки, в том числе и латынь, являются практически бесполез­ными[6]. Вопрос может идти только о сравнении общеобразовательного и воспитательного значения тех и других языков. Мы видели, что то общеобразовательное значение, о котором была речь в этой статье, было всегда свойственно латыни, совершенно независимо от того, сознавалось оно или нет.<…>

Однако здесь надо обратить внимание на одно обстоятельство, о котором до сих пор еще не было речи. Образовательное значение иностранных языков мы усматривали прежде всего в наблюдении над разли­чиями внутренней формы восприятия действительности, над различиями в объеме и содержании соответственных понятий разных языков, нашед­шими себе то или другое выражение в языке. Эти языковые различия свя­заны отчасти с вполне актуальными различиями в культуре носителей этих языков, а отчасти являются пережитками былых различий в ней. Они сглаживаются по мере взаимопроникновения и ассимиляции соответст­венных культур, и дело доходит иногда до того, что два языка могут пред­ставлять собой просто два звуковых варианта одного и того же по внут­ренним формам языка. Такое положение вещей (в крайней форме) наблю­дается в тех случаях, когда два языка сосуществуют в одном и том же кол­лективе, т.е. в случаях так называемого двуязычия. Единство современной европейской культуры не подлежит сомнению, и оно находит в себе многочисленное отражение в языке. Не говоря уже о таких специально технических терминах, как ла­тинское casus, немецкое Fall, русское падеж (где все три слова не только обозначают одно и то же грамматическое явление, но обозначают его од­ним и тем же способом – посредством производного существительного от глагола падать), европейские языки полны так называемых калек, которые множатся чуть ни ежедневно: отдельные куски бумаги всегда называются листами (ср. французское feuille и латинское folio, немецкое Blatt); орудия письма всегда называются пером (ср. французское plume, немецкое Feder); поезд в европейских языках называется существительным от глагола тянутъ (ср. итальянское treno, немецкое Zug, чешское vlak); русское – железная дорога отвечает французскому chemin de fer, немецкому Eisenbahn, итальянскому ferrovia; русское – понимать (от имать) отвечает француз­скому com-prendre, немецкому begreifen; русское – совесть отвечает латинскому con-scientia, немецкому Gewissen; русское – тяжелобольной отвечает французскому gravement malade (ср. латинское gravis – тяжелый немецкое schwerkrank); русское – легкомысленный отвечает немецком leichtsinnig, французскому leger и т. д.

Из сказанного следует, что европейские языки должны давать сравнительно меньше материала для наблюдения над различиями во внутренней форме, чем, например, разные «экзотические» языки, в основе которых лежит совсем иная культура С этой точки зрения и греческий,латинский языки дают, пожалуй, больше материала для сравнения, чем современные европейские языки, поскольку древние греческая и римская культуры, конечно, очень отличаются от нашей современной, хотя и являются ее источником. Однако современные европейские языки все же не настолько ассимилировались друг другу, чтобы не давать достаточно ма­териала для того сравнения между собой, о котором у нас уже шла речь в этой статье. Поэтому и с этой точки зрения все же трудно говорить о серь­езных преимуществах древних языков как школьного предмета перед но­выми.

Единственно, что в этом плане можно сказать в защиту мертвых языков, это то, что в настоящее время никому не придет в голову в школе учить говорить и писать по-латыни или по-древнегречески, а следова­тельно, нечего опасаться прямого метода, стремящегося, как это было выяснено, к бессозна­тельному владению иностранным языком, а потому лишающего изучение иностранных языков их образовательного значения. Между тем, в приме­нении к новым языкам прямой метод имеет вполне заслуженную репута­цию и в известных случаях и с известными ограничениями может приме­няться в наши дни и в советской методике, как это уже было выяснено во второй статье. Само собой разумеется, что такое преимущество мертвых языков как не принципиальное никак не может иметь[7] решающего значения при выборе языков в качестве одной из основ общего образования.<…>

/Из:Л.В. Щерба Общие вопросы методики: учеб. пособие. – СПб.-М., 2002.- С.34-50/.

 

 

И.Л.Бим