Смешанные методы преподавания иностранных языков

 

Смешанные методы на Западе

Смешанный метод возник и развился в борьбе с крайностями двух антагонистических методических направлений – грамматико-переводного и прямого. Отклоняя экстремизм в решении целого ряда методических вопросов, сторонники «компромиссного» направления стремились сохранить все ценное, что имелось в этих двух враж­дующих между собой методических концепциях.

К наиболее видным, представителям этого методического направ­ления относятся: психолог X.Флагстад, дидакт Э.Отто, методист Ф.Аронштейн, позже (30-40-е годы XX века) к этим именам добавились имена П.Хэгболдта; Ф.Клоссе, Ф.Шубеля, Р.Борнемана, А.Болена.

Несмотря на расхождения по ряду второстепенных вопросов все перечисленные выше ученые вслед за теоретиками «движения Ре­формы» высоко оценивают роль устной речи как средства обучения языку.

Разделяя взгляды Б.Эггерта и Ф.Франке относительно роли слухо-речемоторных представлений, психолог X.Флагстад утверждал, что «все, что вообще усваивается в языке, должно идти через рот и ухо» [143, с. 45]. Э.Отто и Ф.Аронштейн подчеркивали важное значение устной речи, называя ее «отличным и необходимым средст­вом подлинного изучения языка» [132, с.34].

Устная речь является, по словам Ф.Аронштейна, хорошей школой умственного развития, так как она развивает «находчивость, быст­роту реакции, комбинационные способности в применении ранее усво­енного материала» [132, с.79]. Отмечая эти важные качества устной речи как средства обучения, представители «умеренного» направле­ния более реально, чем «реформисты», оценивали возможности школы в обучении устной иностранной речи как цели. По мнению ф. Аронштейна, в искусственных условиях, и особенно в школе, устную речь можно развивать «лишь в очень ограниченных преде­лах» [132, с.79].

По мнению всех представителей данного направления, чтение как рецептивный вид речевой деятельности должно занимать веду­щее место и развиваться на основе устной речи (Флагстад и др.). Все эти ученые отклоняют одностороннее толкование роли и места родного языка в.процессе обучения иностранному сторонниками метода «Реформы» и грамматико-переводного метода.

С языковыми средствами родного языка индивид «срастается» настолько, что сначала он, выражаясь словами X. Флагстада, не может себе представить возможность существования каких-либо других языковых форм. Лишь в процессе систематического употреб­ления иностранного языка устанавливаются прочные связи ино­язычных форм и слов с их значением и, соответственно, беспереводное владение языком.

Следовательно, прочные «прямые» связи слова (формы) и его значения могут установиться лишь после значительной по объему практики в языке, а не при первом знакомстве с иностранным словом или формой, как это утверждали сторонники прямого метода. Поэто­му все предосторожности против родного языка вплоть до его запре­щения (нередко в ущерб правильности понимания иноязычного слова или формы) оказывались тщетными. В работах некоторых пред­ставителей данного методического направления (например, X. Флагстада) обосновывается возможность и необходимость использования перевода с одного языка на другой как средства семантизации и средства контроля понимания и в очень ограниченных пределах как средства закрепления языкового материала. Перевод в целях сравнения явлений двух языков рассматривался как одно из эффек­тивных и необходимых средств предупреждения и преодоления интер­ферирующего влияния родного языка.

Сторонники «умеренного» направления считали, что грамматика должна играть, практическую роль, а не быть только средством «формального» образования учащихся. Главная цель преподавания грамматики – в практическом применении ее. Выступая против схоластического изучения грамматики в «образовательных целях», как этого требовали поборники грамматико-переводного метода, они отклоняют также чисто практический, индуктивный путь изу­чения грамматического материала путем наблюдения над текстом, как это было принято в «немецком варианте» метода «Реформы», считая это занятие пустой тратой времени.

Порядок работы с грамматическим материалом, рекомендуемый, например, X. Флагстадом, состоит в следующем.

1. Практическое усвоение примеров, наиболее типичных для дан­ного грамматического явления.

2. Сообщение учителем правила или выведение его самими уча­щимися с помощью учителя на основе примеров.

3. Упражнения на применение данного правила прежде всего в устной речи и, по возможности, самостоятельно.

Последовательность изучения грамматического материала долж­на определяться принципом постепенного развития практического владения языком, а не грамматической системой языка.

Признавая необходимость осознания грамматического материала и сознательного его усвоения, Ф.Аронштейн, как и другие предста­вители этого направления, не отрицают возможности лексическо­го пути усвоения грамматических явлений, особенно в самом начале обучения языку, в частности в вводном курсе. Этот этап он называет «дограмматическим».

Позже другой представитель этого течения в методике – П.Хэг-болдт – роль грамматических знаний в обучении иностранному языку определит следующим образом: «Начинающий изучать иност­ранный язык экономит время, когда он учит язык без грамматики. Учащийся, уже владеющий немного языком, теряет время, если игнорирует грамматику» [150, с.26] (т.е. грамматические знания). Исходной единицей при обучении иностранному языку, и особенно устной речи, по мнению почти всех представителей этого направле­ния, и в этом они сходятся со сторонниками движения «Реформы», должно быть не изолированное слово, а предложение, связное целое, или модель «образцовое предложение».