Третий этап в развитии советской методики (1944-1961)

В этот период окончательно оформляется так называемый «сознательно-сопоставительный», или грамматико-переводный, ме­тод преподавания иностранных языков, основные идеи которого были в общей форме сформулированы уже во втором периоде в работах лингвистов академика Л.В. Щербы, М.С. Сергиевского, методиста И. Рыта, в поздних работах И. А. Грузинской и других.

В своих работах Л.В. Щерба, отстаивая иностранный язык как обязательный предмет в общеобразовательной советской шко­ле, стремился доказать прежде всего образовательную ценность этого предмета.

Образовательное значение он видел в том, что учащиеся, изучая иностранный язык, «освобождаются из плена» родного язы­ка, начинают вдумываться в существо человеческой мысли, при­учаются к внимательному чтению книг и более внимательно от­носиться к стилистической выразительности письменной речи, при­общаются к филологии и культуре народа, язык которого они изучают [127]. В свете этих идей программы предшествующего периода страдали, по словам И.В. Рахманова, тем недостат­ком, что в них «недостаточно была раскрыта общая целевая уста­новка, в особенности в части образовательных задач, стоящих перед средней школой» [95].

Именно в этом плане шла разработка новых программ и но­вого методического направления во вновь созданном в 1944 году секторе иностранных языков АПН РСФСР.

Основные положения этой концепции сводятся к следующе­му. Главная особенность иностранного языка как предмета школьного обучения заключается в его общеобразовательном значе­нии [94, с.4]. Обучение чтению должно быть основной практи­ческой целью и средством для достижения этой цели. Чтение наи­лучшим образом отвечает общеобразовательной цели преподава­ния иностранного языка в советской школе, в частности филоло­гической подготовке учащихся и их общему развитию. Посколь­ку устная речь исключает «филологизацию учебного процесса» и не имеет большой образовательной ценности, ее роль долж­на быть незначительной [68, с.18].

Требование широко использовать устную речь как цель и как средство обучения иностранному языку, содержащееся в ранее действовавших программах и в методических работах, рассматри­вается теперь как результат «прямистской переоценки устной речи при овладении иностранным языком» [НО, с.5].

В полном соответствии с этой концепцией особо важное зна­чение придается изучению грамматики как средству развития мыш­ления учащихся. По словам И. В. Рахманова, грамматика при­учает учащихся «наблюдать явления, обобщать и анализировать их, делать из фактов определенные умозаключения и выводы» [95, с.122]. Особенно полезно, по его мнению, в общеобразо­вательном отношении сравнительное изучение языка и его грам­матического строя. Речь идет, заключает автор, о сознательном сопоставлении явлений изучаемого языка с явлениями родного, об изучении иностранного на базе родного [95, с.126].

Имитативное усвоение целых речевых единиц расценивается теперь как «механическое», «интуитивное» и поэтому противо­речит якобы принципу сознательности. Особо подчеркивается зна­чение системного изучения грамматики иностранного языка, со­поставления и постоянного сравнения фактов родного и иностран­ного языков. Психолог И.В. Карпов, один из теоретиков этого методического направления, писал, что если родным языком дети овладевают «интуитивно и стихийно», т.е. путем подражания, то при обучении иностранному языку школа «сразу и решительно отказывается от интуиции и имитации и с первых же уроков за­ставляет их учить язык сознательно и теоретически, овладевать им произвольно» [52].

Поясняя процесс овладения учащимися устной речью на иност­ранном языке на сознательной основе, другой ведущий методист этого направления В. С. Цетлин писала, что, произнося предло­жения на иностранном языке, учащиеся в самом начале обуче­ния «должны конструировать, как бы собирать их из частей, ана­лизировать полностью высказывание, переводить с родного язы­ка» [111, с. 128].

Родной язык был признан «становым хребтом» сознательно-сопоставительной методики, основным средством реализации прин­ципа сознательности. Центральная проблема методики обучения практическому владению языком – проблема упражнений – реша­лась без учета специфики иностранного языка как учебного пред­мета, без учета особенностей речевой деятельности на иностранном языке. В основу построения упражнений были положены за­кономерности осмысления, запоминания и воспроизведения, харак­терные для усвоения теоретического материала.

Выделение в методической литературе 50-х годов двух типов упражнений – языковых для усвоения языкового материала и речевых для обучения речи – было важным шагом в развитии теории упражнений. Однако признание за языковыми упражне­ниями ведущего положения в системе упражнений не могло не сказаться отрицательно на формировании навыков владения язы­ковым материалом: при выполнении языковых упражнений форми­ровались только языковые, а не речевые навыки и умения.

В методической литературе имело место отождествление язы­ковых навыков с речевыми [112], в результате чего овладение учащимися речевыми умениями чрезвычайно осложнялось в силу несформированности соответствующих речевых навыков (речевых автоматизмов) как компонентов речевых умений. Акцент на обще­образовательном значении иностранного языка и на теорети­ческом, сравнительно-сопоставительном системном изучении языко­вых явлений при рецептивных целях обучения языку в целом не мог не сказаться отрицательно на практических результатах и качестве знаний учащихся. В свете новых общественных запросов к препода­ванию иностранного языка данная методическая концепция более не оправдывала себя.

Заканчивая характеристику этого периода, необходимо наряду с теми негативными сторонами, о которых говорилось выше, отме­тить и положительные моменты. К ним относятся следующие.

1. Усиление сознательных и воспитательных образовательных элементов в преподавании иностранных языков. К сожалению, в теоретическом обосновании и реализации этих положений допуска­лись весьма односторонние суждения, которые отрицательно ска­зывались на практике обучения иностранному языку в школе.

2. Разработка сравнительного подхода в обучении могла бы стать важным компонентом рационального метода, если бы роль сравнения не приобрела самодовлеющего значения, а родной язык – роль «станового хребта» обучения иностранному языку в целом.

§ 4. Современный этап развития методики обучения иностранным языкам [32]

1. Становление коммуникативно-деятельностного подхода к обу­чению иностранным языкам.

Постановление Совета Министров СССР от 1961 г. «Об улуч­шении изучения иностранных языков» [29] открыло новый этап в обучении иностранным языкам в советской школе. Появлению этого документа предшествовала дискуссия на страницах журна­лов «Иностранные языки в школе» [5, 11, 36], «Советская педа­гогика» [46, 47]. В статьях и выступлениях этого периода отмеча­лось, что на результаты обучения иностранному языку отрица­тельное влияние оказывала методическая концепция грамматико-переводного метода, господствовавшая в нашей методике. Ука­зывалось на чрезмерную теоретизацию в обучении иностранному языку. Ложно понятый принцип сознательности исключал чисто практическое усвоение материала, столь необходимое при овладе­нии иностранным языком. Указывалось на игнорирование устной речи как цели и как средства обучения [29].

Новые цели обучения иностранным языкам в средней школе, сформулированные в программах в соответствии с требованием по­становления – практическое владение иностранными языками [90], и в первую очередь устной речью,– определили поиск эффектив­ных форм и приемов работы, активизировали творчество учителей и методистов. На страницах журнала «Иностранные языки в шко­ле» стали публиковаться материалы из опыта работы передовых учителей и методистов Ленинграда, Волгограда, Воронежа,- Мур­манска и других областей и городов. В этих публикациях опи­сывались активные приемы и способы работы над языковым ма­териалом, пути и формы обучения устной речи прежде всего на начальной стадии (устный вводный курс). Поскольку учителя не­мецкого языка работали по учебникам, не отвечавшим новым тре­бованиям, были опубликованы различного рода пособия с целью оказания им методической помощи [31, 37, 118, 120].

Одновременно с этими поисками эффективных форм работы учителей-практиков широким фронтом велась разработка науч­но-теоретических основ коммуникативно-деятельностного подхода к преподаванию иностранных языков с привлечением данных ба­зисных и смежных с методикой наук – психологии и лингвисти­ки, а также на основе теоретических и экспериментальных ме­тодических исследований (в частности, на материале немецкого языка).

Именно в этот период формулируются принципы нового метода обучения иностранным языкам в советской школе, опирающиеся, с одной стороны, на научные данные базисных с методикой на­ук, с другой – на живой опыт передовых учителей немецкого языка.

2. Основные черты коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку в советской школе.

Впервые эти черты были сформулированы в следующем виде:

1) практическая направленность преподавания иностранного языка;

2) устно-речевая основа обучения в восьмилетней школе, основ­ными компонентами которой являются: а) устный вводный курс в V классе, б) устный повторительный курс в VI классе, в) устное опережение в основных курсах V-VIII классов, г) система устно-речевых упражнений для формирования речевых навыков и умений;

3) комплексная организация языкового материала в речевых образцах.

В 1968 г. был введен новый учебник немецкого языка для 5 клас­са, который открыл серию учебных комплексов для восьмилет­ней и средней школы, получивших свое развитие в новых учебно-методических комплексах в соответствии с новой программой по иностранному языку.

Опыт работы школ по новым учебным комплексам по немец­кому языку, а также теоретические и экспериментальные иссле­дования методистов позволяют сформулировать следующие наиболее существенные черты коммуникативно-деятельностного подхода к обу­чению иностранному (немецкому) языку в советской школе на сов­ременном этапе развития методики.

1. Практическая направленность обучения иностранному языку в школе.

2. Коммуникативно-деятельностная основа процесса обучения иностранному языку.

3. Дифференцированный подход в обучении.

4. Всемерная интенсификация учебного процесса [66]. Рассмотрим каждую из названных выше черт подробнее.

1. Практическая направленность процесса обучения иностран­ному языку в школе. В соответствии с основным положением советской педагогики школьный предмет «иностранный язык», как всякий другой учебный предмет, решает практические, обра­зовательные и воспитательные задачи с учетом специфики пред­мета и его возможностей. Специфика иностранного языка как школьного предмета состоит прежде всего в практических целях его изучения, которые могут обеспечить учащимся владение иност­ранным языком как новым средством коммуникации в его устной и письменной форме (в определенных пределах, т.е. на ограни­ченном, но коммуникативно достаточном уровне). Эти коммуни­кативные цели преподавания иностранного языка позволяют ре­шить главную задачу школы в области обучения учащихся иност­ранному языку–создать у них основы владения им.

Образовательные и воспитательные задачи должны решаться в единстве с практическими и на их основе.

Практическое овладение иностранным языком не исключает усвоения учащимися теоретических знаний и общеобразовательных сведений.

Важно во всех случаях соблюдать органическое единство прак­тических, воспитательных и образовательных целей при ведущей роли практических, расширять образовательное и воспитательное воз­действие иностранного языка.

При практических целях обучения иностранному языку в школе необходимо правильно определить соотношение и взаимоотношения устной речи и чтения как двух основных видов речевой деятельности и одновременно средств обучения иностранному языку на данном этапе.

1) Устная речь является целью и основным средством обучения всем видам коммуникативной деятельности учащихся IV-VII клас­сов, что реализуется:

в устно-речевом курсе в IV классе;

в устно-речевом опережении в основных курсах в IV-VII классах;

системой устных условно-коммуникативных и подлинно-коммуни­кативных упражнений при работе над языковым материалом (в про­цессе создания речевых навыков), а также при формировании коммуникативных умений в IV-VII классах.

2) Чтение является главной конечной целью и средством обуче­ния иностранному языку.

2. Решающая роль в создании коммуникативно-деятельностной основы обучения принадлежит коммуникативным.упражнениям и мотивам, побуждающим учащихся выполнять эти упражнения. Коммуникативные упражнения должны развивать у учащихся уме­ние творчески пользоваться изучаемым и ранее изученным мате­риалом для выражения своих мыслей и для понимания мыслей других (при аудировании и чтении) в меняющихся условиях рече­вой коммуникации.

Ситуативная обусловленность и коммуникативная мотивирован­ность речевых упражнений создают благоприятные условия для активного мотивированного пользования иноязычной речью и спо­собствуют формированию и развитию у учащихся речевых умений во всех видах речевой деятельности.

Опыт школы и экспериментальные данные свидетельствуют о том, что навыки и умения наиболее успешно формируются в процессе выполнения упражнений, отвечающих психологической природе этих навыков и умений, условиям их естественного функционирования.

При создании речевых экспрессивных и рецептивных навыков и коммуникативных умений ведущую роль играют условно-речевые и подлинно-речевые (иначе: условно-коммуникативные и подлинно-коммуникативные) упражнения. В системе упражнений должно быть представлено также определенное количество языковых упражнений для осмысления и запоминания языкового материала, а также языковых операционных упражнений, особенно необходимых при обучении чтению на средней и старшей ступени.

Коммуникативный характер обучения иностранному языку в средней школе предполагает использование практических знаний в нужном месте и должном объеме, обеспечивающих понимание изучаемого явления и умение правильно использовать его в речевой деятельности.

Место и объем сообщаемых знаний зависят от характера мате­риала, стадии обучения языку, этапа работы над материалом. Чем сложнее материал (в частности, грамматический), чем старше стадия обучения, тем заметнее потребность учащихся опираться на знания при овладении языком.

Родной язык может быть использован как средство семантизации, если другие средства неэкономны либо невозможны, как средст­во контроля, если другие средства неэффективны, и лишь в огра­ниченном объеме как средство закрепления материала в переводных упражнениях.

Этап тренировки речевого материала и создания прочных одно­язычных речевых связей должен быть преимущественно одноязыч­ным, с широким использованием аудиовизуальной наглядности, учебных и естественных речевых ситуаций. Нельзя, однако, не учи­тывать также интерферирующего влияния родного языка, что долж­но найти свое выражение в последовательности изучения материала, в характере упражнений и в их количестве: чем больше расхожде­ний между явлениями иностранного и родного языков, тем заметнее и устойчивее интерферирующее влияние родного языка на иностран­ный, тем интенсивнее должна быть практика, тем больше упражнений должно выполняться для преодоления отрицательного влияния родного языка на иноязычные навыки и умения.

Как показывает практика и экспериментальные данные, ком­плексный подход к организации материала отвечает психологиче­ским и лингвистическим особенностям овладения всеми видами речевой деятельности – говорением, аудированием, чтением, письмом.

Он позволяет осуществить моделирование речевого материала не только на уровне предложения (простого и сложного), но также на уровне диалогических единств (системы реплик) для обучения диалогической речи и на уровне монологического«высказывания (сверхфразовых единств, микромонологов) для обучения монологи­ческой речи.

Комплексное освоение речевого материала не исключает, а часто обязательно предполагает вычленение на определенном этапе работы отдельных компонентов комплекса (лексических или грамматических явлений) с целью их уяснения, с тем чтобы затем вновь включить их в комплекс.

Комплексная организация материала допускает целенаправлен­ную работу над отдельными сторонами устной и письменной речи в аспектно-направленных условно-речевых упражнениях, о которых говорилось выше.

Как показывает практика и экспериментальные данные, целе­сообразна поэтапная последовательность в организации материала:

1) на структурно-функциональном этапе целенаправленно трени­руются формальные элементы языка (структуры или граммати­ческие формы) в отдельных ситуациях и микроконтекстах в ус­ловно-коммуникативных и речевых ситуативных упражнениях;

2) на тематическом этапе вновь осваиваемые формальные элементы (структура, морфологические формы) включаются в тематически организованный речевой контекст;

3) на межтемном этапе мотивы ранее изученных тем комби­нируются так, как это имеет место в естественной речи.

3. Дифференцированный подход в обучении иностранному языку.

Дифференцированный подход в обучении иностранному языку обусловлен необходимостью учета многообразия факторов и зако­номерностей, определяющих ход и результаты обучения. Он поз­воляет построить достаточно гибкую систему обучения с учетом специфики реализации общеметодических закономерностей в зависи­мости от условий обучения, от вида речевой деятельности, этапа обучения, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, характера материала и других факторов.

Дифференцированный подход выражается прежде всего в учете особенностей каждого вида речевой деятельности — говорения, аудирования, чтения, письма; влияния этих видов речевой деятель­ности друг на друга: говорения и аудирования, говорения и чтения, чтения и говорения, аудирования и чтения, говорения и письма и т.д.

Этот подход выражается также в правильном выборе приемов и форм работы, отвечающих возрастным особенностям учащихся (особенности мотивов, мышления, памяти, интереса, внимания). В зависимости от класса одни и те же принципы обучения могут быть реализованы по-разному.

Дифференцированный подход в обучении требует учета ин­дивидуальных и возрастных особенностей учащихся, проявля­ющихся в специфике понимания, запоминания, мотивов учения и усвоения материала разными учащимися. Известно, что в каждом классе есть разные учащиеся: более или менее любознательные, способные, внимательные и трудолюбивые, по-разному усваиваю­щие один и тот же материал: одни овладевают им быстро и прочно, другим необходимо для этого больше времени и усилий.

Такой подход предусматривает разные по трудности и слож­ности задания для достижения обязательных конечных целей обучения иностранному языку в соответствии с требованиями го­сударственных документов, школьной программы по иностранному языку.

4. Всемерная интенсификация процесса обучения иностранному языку.

Всемерная интенсификация процесса обучения иностранному языку обусловлена, кроме общепедагогических соображений, также следующими причинами:

1) сложностью практических умений и навыков, которыми ученики должны овладеть;

2) трудными условиями, в которых они должны быть созданы: отсутствие иноязычной речевой среды и естественной потребности использовать иностранный язык как средство межличностного общения, ограниченность времени, отводимого на иностранный язык, и другие факторы.

Интенсификация выражается:

1) в методически рациональной организации урока, при которой каждая минута учебного времени должна быть использована продук­тивно для достижения поставленных целей, а сами цели должны быть правильно сформулированы;

2) в коммуникативной направленности всего процесса обучения, мотивированности речевой деятельности учащихся, необходимой эмоционально-окрашенной атмосфере;

3) в разнообразии приемов и форм работы, используемых с учетом возрастных особенностей учащихся, вида речевой деятель­ности, характера материала и уровня владения языком, методи­чески целесообразным сочетанием фронтальных и индивидуальных форм работы;

4) в широком использовании аудиовизуальных технических средств, органически включаемых в процесс обучения в тех случаях, когда они могут дать максимальный эффект по сравнению с «нетехническими средствами»;

5) во внедрении в практику обучения элементов программи­рования во всех тех случаях, где они могут интенсифицировать и индивидуализировать процесс обучения;

6) в планомерном развитии самостоятельной работы учащихся в классе и дома;

7) в умелом сочетании классной и внеклассной работы по иностранному языку.

Все ранее изложенное в данном пособии раскрывает и теоре­тически обосновывает главные черты коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам в обще­образовательной средней школе.

Интенсивные методы обучения

В современной методике интенсивное обучение оформилось в особый метод. Этот метод, хотя и не нашел в настоящее время в силу ряда причин доступа в общеобразовательную школу, представляет несомненный интерес для всех, кто обучает иностран­ному языку в различных условиях. Интенсивный метод обучения иностранным языкам вызван к жизни социальной потребностью, общественными и государственными интересами, а также развитием смежных с методикой наук, таких, как социальная психология, психология личности, психология общения, психолингвистика.

В связи с расширением научных, экономических, культурных, туристских связей появилась потребность в короткие сроки ов­ладеть языком и речью на иностранном языке на коммуни­кативно достаточном уровне, который позволял бы общаться на иностранном языке с его носителями за рубежом и у себя в стране (без переводчика) при наличии в речи фонетических, лексико-грамматических погрешностей, которые не препятствуют общению.

Перед педагогами встала сложная задача «создать такую сис­тему обучения взрослых, конечной целью которой было бы научение общению на иностранном языке в наиболее сжатые сроки» [54, с.67]. Временной фактор в овладении языком стал ведущим при опреде­лении метода обучения: его стали называть интенсивным, т.е. позволяющим прежде всего усвоение большого объема учебного материала в короткий срок.

В методической литературе известно несколько разновидностей методики интенсивного обучения: гипнопедия, релаксопедия, ритмопедия, «погружение» и т.д.

Гипнопедия представляет собой обучение иностранному языку во время естественного сна, точнее на определенных ста­диях его протекания. Процедура обучения состоит в многократном повторении одного и того же (часто связного) языкового материала в неизмененном виде в первый период сна и сразу же после засыпания и в период непосредственно перед пробуждением. Результатом этой процедуры обучения, осуществляемого с помощью магнито­фона в специальном спальном классе, является непроизвольное за­поминание информации,

В силу небольшой результативности и значительной сложности в организации такого обучения эта методика не получила сколько-нибудь широкого распространения.

Релаксопедия представляет собой обучение иностранному языку в состоянии мышечного и психического расслабления и покоя под воздействием аутогенной тренировки (психического само­регулирования), способствующих протеканию процессов непроиз­вольного внимания, запоминания языкового материала и новой информации в большом объеме.

Ритмопедия основывается на создании особого состояния нервной системы человека («гипнотические фазы»), при котором достигается запоминание большого объема языкового материала и информации. Такое состояние создается при воздействии на био­ритмику человека монотонных низкочастотных импульсов звука, цвета и света через слуховой и зрительный анализаторы. Ввод информации происходит в период ритмостимуляции в сопро­вождении спокойной, мелодичной новой для слушателя музыки, способствующей объединению логического и эмоционального компо­нентов психики, т.е.в период релаксации. Активизация и закреп­ление языкового материала проводится в период самостоятельной работы обучающегося в УЛУР по программе сеанса, после кото­рого на занятиях выполняются различные упражнения коммуника­тивного характера.

Методика «погружения». В отличие от ранее упоминав­шихся методик, ориентированных прежде всего на интенсификацию рецептивной речевой деятельности (аудирования), методика «погру­жения» предполагает систематическую, интенсивную устно-речевую, ситуативно обусловленную, личностно ориентированную учебную коллективную деятельность, часто в рамках заданного сценария в обстановке, максимально приближенной к реальной коммуника­ции.

Эмоционально-смысловой метод строится на широ­ком использовании ролевых игр, проблемных ситуаций, мыслитель­ных задач, решаемых в состоянии повышенного эмоционального настроя всей группы обучающихся. Одним из наиболее распро­страненных вариантов такого подхода является методика интен­сивного обучения иностранному языку, разрабатываемая Г.А. Китайгород-ской. В ее толковании количественный критерий в такой методике является не единственным и не самым главным [54, с.67]. Главным критерием такой методики является активизация всех резервов личности учащегося в процессе коллективного (груп­пового) обучения общению на иностранном языке на комму­никативно достаточном уровне в заданных временных рамках. По мнению Г. А. Китайгородской, можно считать два фактора определяющими в интенсивном обучении:

1) минимально необходимый срок обучения для достижения заданной коммуникативной цели при максимально возможном (для этой цели) объеме учебного материала и соответствующей его организации;

2) максимальное использование всех резервов личности обуча­емых взрослых в условиях творческого коммуникативного взаимо­действия обучаемых и обучающего в групповом общении на иностранном языке [54, с. 67].

Основным средством стимулирования творческой активности личности обучаемых в раскрытии ее резервов является создание особого психологического климата в учебной группе, возникаю­щего на основе доверительных и доброжелательных отношений между преподавателем и учащимися и между самими обучаемыми, повышенного эмоционального настроя всего коллективу и каждой личности путем моральной поддержки и поощрения со стороны преподавателя и коллектива.

Цель обучения иностранному языку с использованием интен­сивного метода может быть разной в зависимости от этапов обучения, коммуникативных потребностей обучающихся. В настоя-щее время наиболее полно разработана методика интенсивного обучения на начальном этапе. В некоторых формах интенсивного обучения (краткосрочные курсы) такой целью начального этапа является создание «уровня повседневного общения» на лексическом материале в 2500 лексических единиц и «нормативной грамматике учебной речи» за 120 академических часов из расчета не менее 12 часов в неделю, продолжительности каждого занятия 4 часа при следующем распределении времени: 1-я неделя – 24 часа; 2-3-я недели – 40 часов (по 5 дней); 4-5-я – 32 часа (по 4 дня); 6-я неделя – 24 часа (6 дней).

В заключение приведем некоторые методические положения работы по этому методу.

1. Двуплановость (имеется в виду план обучаемого и план обучающего).

 

1-й план (обучаемого) 2-й план (обучающего)

1) обучение научение

2) общение управление общением

3) игровая деятельность учебная деятельность

4) план содержания плач выражения (языковые средства)

5) возможно большее восприятие анализ языкового материала

языкового материала

6) непроизвольное и произвольное средства организации

запоминание речевой невербальной

7)смысл коммуникации

высказывания отношение к нему

 

2. Ситуативно-тематическое организованное общение.

Все уроки объединены «сквозным» сюжетом: посещение груп­пой иностранных туристов СССР. Каждый урок – один из этапов такого путешествия.

3. Принцип использования социально-ролевых игр (путем перевоплощения) как ведущий в организации речевой комму­никации. В соответствии с сюжетом урока учащиеся получают имена, профессию (роль, маску) и «легенду», т.е. роли помогают учащимся освободиться от привычных представлений о самом себе, активизировать свои творческие возможности, способствуют раскрытию личности.

4. «Глобальное», т.е. комплексное, использование средств языка в общении, в устной речи с последующим вычленением элементов языка в речи и включением их вновь в речь, т.е. синтез – анализ – синтез.

5. Взаимосвязанность обучения всем видам речевой деятель­ности при ведущей роли аудирования и говорения.

6. Сочетание осознаваемого и неосознаваемого.

7. Принцип активности: сочетание индивидуального и группово­го, индивидуальное через групповое [55, с. 19-27].

Интенсивные методы, как уже упоминалось, получили распро­странение на краткосрочных курсах обучения иностранным язы­кам для взрослых и не все приемы и формы работы прием­лемы для общеобразовательных средних школ. Однако основные идеи такого обучения, т. е. ситуативно-ролевое обучение, создание коммуникативно благоприятного климата на уроке, стимулирование творческих возможностей учащихся в речевой деятельности, могут быть использованы в школе с учетом ее условий.

/Из: С.Ф. Шатилов. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1986. - С. 179-181, 188-212/.

 

ТЕМА 7